Det Danske Fredsakademi

Fredsundervisning i Danmark - Sosialpedagogikk som bidrag til en fredskultur

Af Eva Nordland

På det internasjonale møte om Fred og høyere utdanning som ble holdt ved Universitetet i Tromsø 4.-6.- mai 2000, ble det sterkt fremhevet at universiteter og høyskoler verden over skulle vektlegge innsats for en fredskultur i samsvar med FNs generalforsamlings henvendelse (1999) til statslederne i verden. Som deltaker ved møtet i Tromsø kunne jeg fortelle om en norsk tradisjon innen området fredskultur, nemlig faget sosialpedagogikk som startet ved Universitetet i Oslo i 1974, videreført ved Den sosialpedagogiske høyskolen i Sandnes, Rogaland, fra 1991.

Studiet i sosialpedagogikk ble til som en reaksjon på et pedagogikkstudium som den gang omkring 1970 var preget av "positivismen", at viten må ta sikte på "det sikre" og det "målbare". Som motsetning til "sikker viten" som skulle "forklare", ble det satt opp et begrep om viten som sikter mot "å forstå". Målet var å prøve å forstå mennesket og miljø i utvikling; det vil si pedagogikk skulle bidra til den gode oppvekst og gode samfunn. Noen av oss kalte studiet allerede den gang for et studium som skulle fremme en fredskultur!

På dette grunnlag ble det bygget opp et nytt studium parallelt med det eksisterende. Hovedideer i det nye hentet vi bl.a. fra Wilhelm Dilthey og Paul Natorp, også selve betegnelsen sosialpedagogikk. Av sentrale norske forskere i tiden var filosofene Hans Skjervheim og Jon Hellesnes, og sosiologen Sigurd Skirbekk.

Humanistisk pedagogikk og psykologi var fra begynnelsen av sekstitallet internasjonalt lansert som alternativ til den naturvitenskapelig orienterte "akademiske" psykologi og pedagogikk. Et humanistisk studium hentet også inspirasjon fra personlighetspsykologer som Gordon Allport, Eric Fromm og Viktor Frankl, som alle betonet menneskets evne til selvbestemmelse. Begreper som selvaktelse, selvaktualisering, selvrefleksjon ble viktige for utvikling av vilje, verdi, valg, dannelse, kultur. En humanistisk orientering var allerede gjennom Paul Natorp omkring 1900 blitt en reaksjon mot en materialistisk-mekanistisk livsoppfatning.

Humanistisk pedagogikk og psykologi stilte seg kritisk til en forskning som forsøkte å forklare menneskelig atferd ut fra dyreforsøk og forsøk i laboratorier. I motsetning til behavioristisk psykologi og pedagogikk ga en humanistisk vitenskap personens egne opplevelser, egne ­valg og verdier, en sentral plass.

Som betegnelse for vår pedagogiske nyorientering valgte vi sosialpedagogikk, etter Paul Natorp som tok begrepet i bruk i 1899. Sosialpedagogikk som generell fagteori ble allerede da beteg­nelse på en pedagogisk retning, snart også for et eget område innen pedagogikk og slik fra be­gynnelsen brukt i flere betydninger. Den tyske filosof Paul Natorp skrev sin bok Sozialpä­dagogik i 1899. Som begrep kom det raskt i bruk forbundet med praktisk arbeid for barn og miljøer for barn.

Natorps grunnsetning er at et menneske bare blir menneske gjennom et menneskelig fellesskap; det enkelte individ utvikles i stadig veksel­virkning med andre. Han uttrykker sosialpe­dagogens oppgave som det å undersøke og beskrive sosiale betingelser for det å bli en ansvarlig deltaker i et fellesskap. Det er også sosialpedagogens oppgave å bidra til utforming av det sosiale fellesskap, eller med dagens begrep, bidra til en fredskultur.

Sosialpedagogikk ble opprettet ved Det samfunnsvitenskapelige fa­kultet ved Universitetet i Oslo, fra 1974 som prøveordning, fra 1979 som fast studietilbud. Ka­rakteristiske trekk ved studiet er den vekt som er lagt på deltakernes medvirkning, gruppearbeid og praktisk erfaring i medansvar. Et problemorientert, samarbeidspreget og praktisk ret­tet studium kan bare utvikles om det sikres gjennom måten å vurdere på, dvs. også ved eksamensordningen. Studentene skal arbeide med prosjekter som de selv velger i samråd med lærerne. Stu­dentene avlegger sin eksamen ved å utarbeide rapporter i løpet av studietiden. Rapportene skal ta utgangspunkt i egen praksis og/eller gruppesamarbeid og/eller pedago­giske problemer reist i studiemiljøet.

Studen­tene skal også delta i administrasjonen av studiet. Ved opprettelsen av studiet ble det fastlagt at studentene skulle ha 50 % av plassene i studieutvalget, med ansvar for den daglige studieledelse. I slutten av 70-årene ble det opprettet flere studietilbud i sosialpedagogikk ved norske høyskoler.

Vårt fag handler om mennesket og miljø i utvikling. En grunnidé er at utdanningen skal engasjere til innsats for et bedre samfunn, en fredskultur. Å dannes som menneske betyr at å arbeide med egen personlige utvikling, emosjonelt, intellektuelt, sosialt, i innsats for et bedre samfunn.

I 1991 fyllte jeg sytti år og ble pensjonert; de øvrige lærere ved studiet gikk da inn for å slå sammen de to pedagogikkstudier, med betegnelsen pedagogikk. En begrunnelse var at den tradisjonelle pedagogikk hadde nærmet seg den humanistisk vitenskapelige tradisjon, med stadig minkende avstand mellom de to studiene. En viktig negativ konsekvens sett fra sosialpedagogisk synspunkt var at karakterer og rangering fra nå av ble gjeldende felles vurderingsform i stedet for godkjent, definert gjennom bestemte krav og kriterier.

På dette tidspunkt hadde flere tusen personer tatt eksamen i sosialpedagogikk på ulike nivå, fra grunnfag til hovedfag.

Grunnleggende ideer

Studiet i sosialpedagogikk, slik det startet i begynnelsen av 1970-årene ved Universitetet i Oslo, skulle være problemorientert, preget av prosjektarbeid, være deltakerstyrt og orientert mot gruppearbeid. Dette ble oppfattet som de fire stolper studiet bygget på. Ved å praktisere disse ideene, var studentene sikret erfaring i å ta ansvar og være deltakere i fellestiltak og lære å støtte hverandre. Ideene ble etter hvert underbygget ved at studentene la frem sine egne "presiseringer" i styringsorganene.

Forberedelse til innsats i et samfunn. Da vi startet med det nye studiet i begynnelsen av 1970-årene, var grunnlaget vagt. Det ble god drahjelp da stadig flere lærere fra instituttet sluttet seg til alternativet. I løpet av de tretti år som er gått siden starten, er faget blitt stadig mer gjennomarbeidet. Om vi dømmer ut fra muntlige og skriftlige tilbakemeldinger er studentenes reaksjoner meget positive. Karakteristiske trekk i studiet fra begynnelsen av var at studentene selv skulle velge tema innen et vidt fagområde, definert gjennom pensum; de skulle arbeide i grupper og trene seg i å støtte hverandre og samarbeide. I et problemorientert studium skulle så hver student arbeide med oppgaver som tok sikte på å «forbedre en virkelighet».

Fra starten av studiet i sosialpedagogikk var allmannamøtene et viktig trekk i den praktiske gjennomføringen. Hver enkelt student skulle fremme sine oppfatninger om hva som trengtes for i praksis å skape det gode studium. Her fikk en trening i å se sammenheng mellom regelverk og praksis og mellom fellesskap og den enkelte student. En fikk også trening i å formulere oppfatninger i en større forsamling. Mange studenter har gjennom årene understreket at de oppgaver og det ansvar de fikk, bidro til å utvikle dem til "selvstendighet og kreativitet" - "for resten av livet". Mange har også fortalt at de gjennom slik trening, fikk drahjelp til siden å ta initiativ og ansvar i yrke og samfunn.

Ved gjennomføringen av den første eksamen - i 1974 - sto jeg som lærer ved studiet, med de oppnevnte interne og eksterne sensorer, foran et uløst problem. Vi skulle i denne nye situasjon vurdere det første kullet etter en skala, rangere de 27 studenter ved å gi karakter. Selve målet med studiet var jo at de skulle nå en standard og at veiledere og medlemmer i den enkelte gruppe skulle hjelpe hver enkelt til å nå det mål studiet hadde satt opp, gjennomføre alle oppgavene og være deltakere i prosjekter og i organisering av studiet. Lærere og studenter hadde arbeidet så tett sammen at forholdet kunne sammenliknes med forholdet mester - lærling.

Av prosjektene, innsats, skriftlig innsats og samtalene med de enkelte studentene om deres resultater, konstaterte vi et meget tilfredsstillende nivå. Men etter systemet kunne de ikke få vitnemål uten en karakter etter en skala fra 1 - 6. I all glede og iver for det nye studiet, kom problemet bardus på oss: Vi skulle bruke en karakterskala. Etter vår overbevisning kunne vi ikke gjøre det. Det endte med at alle 27 fikk 2.4 på skalaen fra 1 - 6. Dette ble karakterisert som reglementsbrudd, som måtte behandles av ulike universitetsorganer og av departementet. Det endte med at departementet fant å kunne godta bedømmelsen; men Universitets organer påla oss heretter å følge reglementet slik universitetet tolket det.

Så viste det seg at nettopp i året 1974 hadde Universitetet i Göteborg en omfattende diskusjon om karakterer og rangering ved bedømmelse av doktorgraden. Noen doktorarbeider var selvsagt bedre enn andre; burde ikke dette komme til uttrykk ved bruk av karakterer? Mange tok skarpt avstand fra en slik utvikling. Så ble spørsmålet reist ved Göteborg Universitet om hva slags kriterier man kunne enes om når det gjaldt å ta stilling til den enkelte oppgave. Det fantes ikke objektive kriterier for ulike nivå; det fantes ikke «sikker viten» som kunne uttrykkes i tall og poeng. Göteborgs Universitet kom gjennom en langvarig prosess frem til enighet om krav og kriterier for godkjenning av en doktorgradsavhandling. Det viste seg å være kriterier som også var nyttige for oss ved det sosialpedagogiske studium.

Det var blitt stilt noen absolutte krav:

Kandidaten skal avgrense sitt tema og utforme et spørsmål som kan belyses faglig ut fra litteratur på det valgte fagområdet.

Kandidaten skal gå til litteraturen i faget og selv finne stoff som teoretisk belyser det valgte tema og så ordne stoffet i noen hovedpunkter.

Kandidaten skal hente stoff fra et relevant erfaringsområde, prøve ut ideer i virkelighetens verden, samle erfaringer og så ordne dette stoffet i noen hovedpunkter.

Kandidaten skal reflektere over sine resultater: for eksempel, hvilken nytte kan en selv og andre, samfunnet, ha av den kunnskap og de observasjoner en har funnet frem til? Så kan også dette ordnes i noen hovedpunkter. I tillegg kommer en oppsummering og konklusjon. Endelig er det krav om en liste over den litteratur som er brukt, satt opp etter en allment godtatt standard, litteratur som kandidaten så kan vise til i teksten etter et godtatt system

Disse krav og kriterier kunne overføres til vårt fag, men da med krav på et langt mer beskjedent nivå når det gjaldt omfang av oppgavene.

Det viste seg at Universitetet i Oslo fant det nye forslaget tilfredsstillende; det var faglig viktige krav og krav som i seg selv var veiledende ved definisjon av begrepet godkjent. Slik fant vi en løsning i saken.

Studentene

Det er ikke urimelig å tenke seg at de som valgte studiet i sosialpedagogikk var uvanlig bevisste på hva de ville med sine studier. Kanskje var det også slik at vi alle i en bestemt tidsepoke opplevde at det lå noen "løfter i tiden" om "en bedre fremtid", en "mer menneskelig kultur". Kanskje kunne en selv som student - eller lærer - få oppleve å delta i noe nyskapende, være med på å åpne noen dører inn i en ny tid? I hvert fall var det en glød og et pågangsmot blant studentene som inspirerte. Så begynte det også å komme resultater. Det skulle vise seg at studentene brukte studiet slik vi hadde drømt om. De valgte sine tema, opplevde at de, hver og en, gjennom livet hadde samlet et fond av kunnskaper som de nå kunne ta i bruk; de valgte en sak de ville arbeide for, hentet frem sin egen kunnskap og var stolt over alt det de kunne; dernest benyttet de det vell av kunnskap som fantes i vårt omfattende pensum; så kunne de sette nyvunnet kunnskap ut i livet, prøve seg fram og registrere at de kunne forandre for å forbedre! Det kunne gjelde tiltak i lokalsamfunnet som mange var opptatt av i denne perioden, med "alternativ fremtid" og "den grønne bevegelse".

Studentoppgavene ble spennende lesning, og veiledningen ble uhyre interessant. Studentene arbeidet med sitt eget stoff, i samsvar med "kriterier for doktorgraden", og de tok opp vesentlige problemer. Interessant var det også å registrere hva som skjedde med studentene når de kom ut i yrkeslivet. Mange av dem som hadde tatt sosialpedagogikk hovedfag, fikk lederstillinger rundt omkring i landet og ble ofte betydelige ledere der de kom.

Høgskolen i Sandnes

Jeg ble pensjonert i 1991, men drømmen om en pedagogikk "for et bedre samfunn", "for en fredskultur", kunne jeg ikke gi opp. Men tiden med sosialpedagogikk som universitetsfag var over og dermed mulighetene for å nå fram i faget til hovedfagsnivå. En sentral person innenfor voksenopplæringen i landet, Judith Tollevik, ønsket å bidra til at studiet skulle fortsette som voksenopplæring. Slik hendte det at Judith Tollevik og jeg dette året - 1991 - sendte søknad til fylkesmannen i Rogaland om å få opprette Stiftelsen Den sosialpedagogiske høgskole i Sandnes. Judith skulle ta på seg administrasjonen, og jeg skulle være faglig ansvarlig.

Judith og jeg hadde på dette tidspunkt allerede i en årrekke organisert kurs i sosialpedagogikk for folkeuniversitetene, først i Agderfylkene, senere i Rogaland, Nordland og Hordaland fylker. Nå begynte vi altså arbeidet med den nye høgskolen. Fra 1992 ble det inngått en avtale mellom den nye høgskolen og Pedagogisk Forskningsinstitutt (UiO) om eksamensansvar. Den formelle betegnelse på fagstudiet ved høgskolen i Sandnes er sosialpedagogikk/ videregående opplæring (SPV) som tilbys i samarbeid med Universitetet i Oslo og gir tilsvarende "nasjonale poeng". Studentene kommer fra svært ulike profesjoner: skole, kultur, helse, politi, idrett, kirke, sosialt arbeid, i økende grad også fra det private næringsliv. Studiet kalles ofte av allmennheten samfunnspedagogikk. Det er et toårig deltidsstudium, og fører frem til eksamen likestilt med eksamen i grunnfag ved universitetene. Hovedtema er: verdispørsmål, kommunikasjon, kulturtiltak, selvrespekt, livskvalitet, ledelse. Studiet omfatter personlig utvikling i hjem, skole, naboskap, arbeid, samfunn og samarbeid grupper imellom.

At det er et deltidsstudium, gir viktige fordeler: Det kan tas parallelt med et yrke eller andre oppgaver. Hver student vil da kunne få «trening over tid» når hun/han tar ansvar for å følge opp sitt valgte tema og sin egen plan for handling i løpet av en viss periode. En grunnleggende idé er å ta kunnskap i bruk for å forbedre en virkelighet, selv handle, være deltaker i eget liv, i eget miljø.

Studentene er med årene blitt stadig mer kreative og dristige i valg av oppgaver. Særlig er det påfallende at det stadig oftere blir tatt opp problemer som gjelder livskriser, sorg, utbrenthet, konflikter, alkoholmisbruk. Hva forteller faglitteraturen om slike kriser? Hva kan en selv gjøre i en livskrise, eventuelt gjøre selv i tillegg til den hjelp en kan få av fagfolk? Eller - hva kan en sette inn - gjøre selv - for å løse vanskeligheter på en arbeidsplass?

Ett eksempel er en mor som spør om hun kunne sette i gang med en oppgave som gjelder «konflikter i hjemmet» og ta i bruk den faglitteratur hun finner om kommunikasjon og menneskelige relasjoner, om «positiv kommunikasjon», om konfliktløsning, osv. Svaret er selvfølgelig ja. Det ender med at hun skriver en meget god og gjennomarbeidet oppgave om kommunikasjon i hjemmet. Et annet eksempel er en politimann som mislikte jobben sin, som «altfor mye gikk ut på å hekte guttunger som gjorde hærverk!» Så satte han i gang med sin individuelle oppgave, der han tok opp spørsmålet: hvordan påvirke guttungene til å slutte med å gjøre hærverk? Han leste bredt sin faglitteratur om barns utvikling, barn som lever uten klare rammer, mangler tilsyn og mangler ideer og hjelpemidler til å finne på noe positivt. Politimannen organiserte nå guttene til å reparere og ordne opp etter seg. Guttene ble begeistret med i prosjektet og lærte, med liv og lyst, viktige ferdigheter og god oppførsel. Politimannen hadde satt tiltaket sitt inn i en omfattende faglitteratur på området og reflekterte over nye roller og konstruktive oppgaver for polititjenestemenn. Da oppgaven var levert inn, møtte han så mye interesse for tiltaket og for oppgaven fra sensorenes side at han sendte oppgaven inn til politiforbundet som så fikk den oversatt til engelsk og sørget for at den ble sendt til det internasjonale politiforbund.

Mange spør etter eksempler på temaer og spørsmål som velges. Det er et mangfold siden studentene selv er mangfoldige. Temaer skifter også med årene; fordi studenter fra det ene kull påvirkes i sine valg av foregående kull: «Går det an å velge dette også: det vil jeg gjerne prøve meg på!» – «Jeg hadde ikke kommet på at dette også kunne tas opp!»

Eksempler på tema og problemstillinger

1. Hvordan bidra til livskvalitet i eget miljø?
2. Hvordan løse konflikter til vekst for begge parter?
3. Hvordan fremmes evne til ansvar hos tenåringer?
4. Hvordan bidrar en arbeidsplass til selvaktelse og ansvar for egen helse?
5. Hvordan komme gjennom en krise og vinne på den?
6. Hvordan kan foreldre bidra til et godt oppvekstmiljø i nabolaget?
7. Hvordan kan en nå videre i personlig utvikling?
8. Hvordan kan et sosialt nettverk bli redskap i tenåringers utvikling?
9. Hvordan legge til rette for utvikling i og etter fengsel?
10. Hvordan bygge opp samarbeid mellom etatene i kommunen?
11. Hvordan kan vennskap bidra til å gjøre livet rikere?
12. Hvordan forebygge utbrenthet?

Livskvalitet og relasjoner er tema som mange studenter velger. Det hender at de tar utgangspunkt i en umulig livssituasjon og forteller at de «har gitt opp alt, vil ikke leve mer». «Livet er bare fortvilelse; det er ingen ting å se frem til!» Så hender det at en de kjenner forteller dem om dette studiet: "Du kan i hvert fall forsøke deg!" - "Du kan selv velge tema som så skal belyses ved hjelp av litteraturen i faget. Så kan det hende at en går til det skritt å søke seg til "vår høgskole". Kanskje møter en mennesker som er på leting som en selv er. Skolens plan tyder på at en vil få høre forelesere fra det norske storsamfunn som selv - som fagfolk - har opplevd mye, også av det som er vanskelig i livet. Kanskje kan en bruke noe av det de forteller i sin egen problematiske livssituasjon? Det kan bli et læremiljø som angår eget liv og hjelper en til å komme videre, nettopp fordi faget handler om å bygge opp gode relasjoner mennesker imellom?

Så hender det på nytt og på nytt at den som fra starten av bare er fortvilet, i samarbeid med en gruppe på seks–sju, makter å være med på å bygge opp et forum for tillit, fortrolighet og gjensidig støtte. Det er et grunnkrav i studiet at gruppens medlemmer skal oppmuntre hverandre, i alt arbeid i studiet, også med de individuelle oppgavene. Sammen skal en så utarbeide en felles oppgave der hver enkelt er med på å velge tema og alle bidra med sitt.

Så finner en litteratur som angår livskriser og livskvalitet. Det varer ikke lenge før en kommer over bøker av William Glasser, Daniel Goleman, Guttorm Fløistad, og mange andre, som på ulike måter har viktige budskap om hvordan et menneske selv kan være med på å bygge opp og forbedre relasjoner i eget miljø. Det arbeid en har, er å bidra til utvikling av en fredskultur, der innsatsen angår å skape gode relasjoner ut fra menneskers grunnleggende behov: for trygghet, tilhørighet, kompetanse, individualitet og frihet, være selvstendig som aktør. Det er når slike behov for gode relasjoner tilfredsstilles at en bygger opp selvaktelse og livskvalitet.

Så konkluderer studentene på nytt og på nytt at det å få lære, få trening i, selv å ta ansvar for å bygge opp noe som er viktig for en i livet, utvikler ens evner til å skape et miljø med gode relasjoner, en fredskultur.

En av studentene, Tore Lende (som gjerne ser at oppgaven blir lest), reflekterer over hva arbeidet med en selvvalgt oppgave har betydd for ham selv: «For kort tid siden ønsket jeg ikke å leve. Det jeg har gitt uttrykk for i denne oppgaven, har bidratt på en avgjørende måte til å gi livet mitt mening, retning og innhold. Det å være aktør i spillet «fred og fordragelighet mellom mennesker», er en stor oppgave. Det gjør livet lettere å leve. Livet blir rikere når jeg stadig får oppleve at «jeg er med på å hjelpe andre», er «til nytte for andre», er blitt en aktør "i det å gi mening i et miljø!" "Da har jeg livsprinsipper å leve på, dyder å dyrke, verdier som har vist seg virksomme i tusener av år."

Kommet for å bli

Sosialpedagogikk har etter tretti år kommet for å bli, også i den nye, ti år gamle varianten i distrikts-Norge. Veiledere i studiet som bor i Sandnes og nærområder, kan fortelle at den kunnskap studentene tilegner seg og faktisk tar i bruk i sine miljøer, er i ferd med å slå rot, som en "en fredskultur". Mennesker i Sandnes og nærområder er i ferd med å aktivisere seg for å ta vare på sitt bomiljø, nabolag og arbeidsmiljø. Mennesker mange steder vet stadig mer om hvordan de bygger opp relasjoner menneske og miljø imellom, i familier, i skoleklasser, mellom etniske minoriteter og majoritetskulturen.

Litteratur

Dryden, Gordon og Jeannette Vos (1995) Læringsrevolujonen. Odyssey of the Mind, Pb.333854 Nissedal, Telemark.
Freire, Paulo(1999) De undertryktes pedagogikk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Glasser, William (1990) Reality Therapy. New York: Harper and Row.
Goleman, Daniel (1999) Working with Emotional Intelligence, New York: Bantam Books
Holt, John (1975) How Children Learn. New York: Cox and Wytman, Pelican Books.
Holt, John (1982) How Children Fail. Revised edition. New York: Delacorte.
Lende, Tore (1999) Relasjoner. Hvilken betydning har relasjoner for helse og livskvalitet? Sandnes: Den Sosialpedagogiske Høgskolen.
Natorp, Paul (1899) Sozialpädagogik. 3. rev. edition, Stuttgart 1909
Nordland, Eva (1997) Gruppen som redskap for læring. Gyldendal: Ad Notam.
Youngs, B. B. (1996) The Six Ingredients of Self-Esteem. Torrance CA, Jalmar Press.

Top