Samfund og skole af afdelingsleder Jesper Jensen Tegninger: Peter Lautrop I den debat, der føres i øjeblikket, er der to synspunkter, der tegner sig skarpere og skarpere. Det ene opfatter skolen som en nyttig forberedelsestid, det andet opfatter skolen som noget, der har en værdi i sig selv, som et selvstændigt stykke af tilværelsen. Skolen som forberedelse Lad os se lidt på den første opfattelse — den, der siger, at skolen er en forberedelse. Der er tre forskellige mulige udformninger af denne opfattelse. Den første er konservatismens. Den siger: det samfund vi har, ændrer sig ikke radikalt i løbet af de næste år. Vi tjener derfor børnene bedst ved at forberede dem på det samfund vi kender — naturligvis under et vist hensyn til de udviklingstendenser af kortsigtet art, som vi allerede nu kan iagttage. Vi må opdrage og belære børnene, så de kan gå ud og deltage i et samfundsliv og et produktionsliv, der ikke er så forskellig fra det, vi kender i dag. Den næste udformning er den politiske revisionismes. Den siger: vi arbejder politisk hen i mod et socialistisk samfund. Vi tror på, at det kan realiseres i et vist omfang — i al fald således, at det på væsentlige punkter vil afvige fra det existerende i løbet af en ti-tyve år. Vi tjener derfor både dette samfund og børnene bedst ved at opdrage dem til at kunne leve i og leve med dette klart definerede nye samfund. Den politiske kamp er den primære, men hvis ikke den følges op af en pædagogisk indsats, begår vi den samme fejl, som socialdemokratiet har begået gennem en menneskealder. Endelig har vi den pædagogiske revisionismes formulering. Den bygger på en forholdsvis pessimistisk vurdering af mulighederne for ad politisk vej på kortere sigt at reformere samfundet. Den siger: vi må først lave menneskene om, før vi laver samfundet om. Vi tjener bedst dette mål ved at opdrage børnene med henblik på et ikke eksisterende samfund — ved at lære dem de færdigheder og de værdier, som et sådant samfund må bygges op på. Kun ad den vej kan vi på længere sigt få realiseret dette samfund. Vi vil bruge skolen til at opdrage børnene, så de forlader skolen som tilpassede borgere. Men vi vil give dem reserver i deres indstilling og personlighed til at forandre det eksisterende samfund. Forandre det på en sådan måde, at det kommer til at være i overensstemmelse med det, som vi har lært dem. Skolen som mål i sig: selv Alle disse formuleringer bygger på opfattelsen af skolen som en forberedelse. Men som sagt trænger en anden opfattelse sig frem. Den ser skolen som en særlig del af livet. Den ser undervisnings- og opdragelsesprocessen som en værdi i sig selv, et mål i sig selv. To formuleringer kan siges at repræsentere denne opfattelse. Den ene ønsker, at barnet skal beskæftige sig med livet og omverdenen, som den er — men naturligvis ud fra barnets egne forudsætninger og muligheder. Den barnlige måde at anskue verden på, er på det givne trin den rigtige. Og den kan kun udvikles på en frugtbar og naturlig måde ved, at barnet konfronteres med så meget af verden som muligt og får lov til at indordne den i sit eget system. Dette er en tilfredsstillende aktivitet i sig selv, og der skal ikke være andet mål end netop dette: at have med tingene at gøre og lære af det. Ethvert udsnit af verden er i og for sig lige egnet, forudsat det kan inspirere både lærere og børn til et interessebetonet arbejde. Den anden formulering anskuer voksenlivet som noget negativt, som et syndefald fra den barnlige skaberkraft og spontaneitet. Den ønsker, at barnet skal bevare disse egenskaber så længe som muligt og tilrettelægger en særlig verden, hvor dette bliver den rigtige tilpasnings-form. Bestræbelserne går i retning af at bevare så meget som muligt af den barnlige spontaneitet og virketrang. Man vil udskyde refleksion og gustent overlæg længst muligt. Her er ikke ethvert udsnit af livet eller verden lige velegnet. Man træffer sit valg ud fra netop hensynet til aktivitetsfremmende situationer. Efter den første formulering ville man måske i høj grad vælge efter visse virkelighedskriterier eller med henblik på at fremme en bestemt udvikling i retning af en forøget erkendelse. Efter den anden formulering skaber man et bevidst børne-egnet miljø. Men begge afviser, at skolen skal forberede til et samfund. Den eksisterende skole Den skole, vi har i dag, ligger i høj grad på linje med det synspunkt, som jeg kaldte konservatismens. Man har moderniseret mangt og meget, både i metoder og i læremidler. Man har også revideret pensakrav og eksamensformer — om end nok ikke helt så meget, som skolens folk gerne vil rose sig af. Men grundlaget er stadig det samme. Vi vil gøre børnene skikkede til at drage fra skolen ud i et samfund, der ikke afviger særlig meget fra det, vi i dag kender. Vi vil gøre dem til nyttige borgere og give dem mulighed for at vokse op som gode, lykkelige og harmoniske mennesker. Det lyder smukt, og meget godt og nyttigt er også sket i kølvandet på denne udvikling. Navnlig når vi sammenligner med den skole, som vi havde før i tiden. Den byggede på bevidst autoritære principper og på skarp deling af børnene. Hvad er der da i vejen med den eksisterende skole? Der er bl. a. det i vejen, at den i bedste fald — og det vil sige, hvis målsætningen realiseres i praksis — vil være en bremse og en hemning for udvikling og forandring. Man vil som før i tiden være afhængig af de få, der ikke kan tilpasse sig, og derfor går ud af skolen som kværulanter og oprørere — og ender som kunstnere, forbrydere eller samfundskritikere. Og de vil være stillet over for hele den enorme hob, for hvem skolen har betydet, at de kun blev tilfredse, nyttige og harmoniske borgere. Jamen, hvad skal vi da gøre? Skal vi gøre alle til kværulanter? Skal vi sørge bevidst for, at børnene har det skidt i skolen, så skidt, at de har noget at gøre oprør imod -- bare fordi vi er interesseret i, at så mange som muligt deltager i den kværulance, der er nødvendig for samfundsudviklingen? Hvad skal vi sætte i stedet? Selv om man tager afstand fra den bestående skole, fordi den trods sin modernisering er kon-serverende i sin konsekvens, så står man over for spørgsmålet om, hvad man så ønsker at sætte i stedet. Anskuet ud fra skolens forhold til det fremtidige samfund er der jo nemlig, som jeg har skitseret det, flere muligheder. Skal vi vælge den politiske revisionismes skole — eller den pædagogiske revisionismes skole? Med andre ord: skal vi opdrage til tilpasning til et fremtidigt samfund eller til oprør mod et eksisterende? Eller skal vi helt afvise, at skolen er en forberedelsestid og i stedet betragte den som et mål i sig selv? Skal vi i så fald vælge at konfrontere børnene med verden, som den er — eller skal vi vælge en særlig verden, således at vi længst muligt bevarer det spontane og umiddelbare forhold til tingene? Vort dilemma Som socialister står vi med en forholdsvis klar målsætning for det samfund, vi ønsker fremtiden skal bringe. Vi ønsker, at alle kræfter skal virke med i denne udvikling. Kan vi undvære børnene og skolen som en af disse kræfter? Skal vi svigte børnene ved at lade dette fremtidens samfund komme bag på dem — eller ved at undlade at give dem evner og lyst til at udnytte dets muligheder? Som pædagoger må vi betragte barndommen som en ligeberettiget periode af et menneskeliv som noget, der ikke bare er til med henblik på noget andet. Hvordan kan vi da tillade os at lade børnene bruge i vort samarbejde frem imod et socialistisk samfund? Vi står som socialistiske pædagoger i dilemmaet: skolen for livets skyld eller skolen for skolens skyld? Det gamle sprikvort har her fået en ny betydning. For en sikkerheds skyld burde man måske snarere sige: dilemmaet består mellem skolen for samfundets skyld eller skolen for børnenes skyld. Læg mærke til, at dilemmaet består af to ligeberettigede muligheder. Begge kan forsvares med argumenter, som er fuldt acceptable for socialistiske pædagoger. Og begge bliver faktisk også forsvaret. Og for en ordens skyld, og for at være på den helt sikre side, skal jeg understrege, at det ikke drejer sig om den eksisterende skole contra noget andet. Det drejer sig om to tilsyneladende progressive måder at realisere børneskolen på. Som det så ofte går, når man er gerådet i et dilemma, viser det sig ved nærmere eftersyn, at det skyldes, at man har stillet problemet forkert - - at man har stillet to alternativer op over for hinanden under utilstrækkelige forudsætninger. Lad os prøve at benytte den metode at føre hvert af alternativerne konsekvent igennem. Hvad ville der følge af, at man valgte at betragte skolen som en forberedelse til eller som en forberedelse af det socialistiske samfund? Skolen for samfundet er konserverende Det billede og de forestillinger vi har af et socialistisk samfund er dynamiske i dag, fordi dette samfund ikke eksisterer. Disse forestillinger kan derfor være nyttig vejledning til politiske handlinger. Denne dynamik ville vi ofre i det øjeblik, vi lagde vore forestillinger om et fremtidigt socialistisk samfund til grund for skolens målsætning. For hvad ville der ske? Der ville ske det, at vi den dag, vi havde realiseret dette samfund, stod med et menneskemateriale, der var opdraget til at tilpasse sig dette samfund. Det vil sige, at vi i realiteten var havnet i konservatismens skole i den sidste ende. Faren ved at lægge bestemte forestillinger om et fremtidigt samfund til grund for skolens arbejde er åbenbar: vi ender med lige så konforme borgere, som dem vi har i dag som følge af konservatismens skole. Nu kunne man sige: jamen man kunne til enhver tid revidere sine forestillinger om det fremtidige samfund i lyset af det, der indtil det givne tidspunkt var opnået. Disse reviderede forestillinger kunne man så tilpasse skolens arbejde efter, således at vi til ethvert tidspunkt stod med en skole, der sigtede på at opdrage borgere til et samfund, der var klart til venstre for det eksisterende. Her må man se i øjnene, at der er en radikal forskel på politiske handlinger og pædagogisk arbejde. Politiske handlinger og forestillinger kan man med ret kort varsel revidere i lyset af uforudsete og ændrede vilkår. For skolens vedkommende er der en betydelig forsinkelse indbygget. Politiske beslutninger kan sættes i værk straks, pædagogiske forandringer kræver årelang omskoling af pædagogerne. Man ville da alligevel, selv om man reviderede sine politiske forestillinger og søgte at indrette skolens arbejde derefter, bestandig stå med en skole, der sakkede langt bagefter, og i realiteten var baseret på forestillinger, der var uaktuelle. En skole, der forbereder til et bestemt samfund, vil altid blive konservativ, vil miste sin dynamik. Mål i sig: selv: umuligt eller pop Hvad med det andet alternativ: skolen for børnenes skyld, skolen som et mål i sig selv? Uanset om man lægger hovedvægten på den barnlige erkendelse af hele virkeligheden eller på at dyrke de sider af virkeligheden, der åbner mulighed for spontan og skabende aktivitet, så må man se to ting i øjnene. Man må foretage et valg mellem en uendelig samling af mulige situationer at stille børnene i. Og man vil, uanset hvad man foretager sig, være med til at forandre barnet i en eller anden retning. Hvis man foretager sit udvalg af situationer på basis af forestillinger om, i hvilken retning de vil forandre børnene, så er man i virkeligheden tilbage i at betragte skolen som en forberedelse til et eller andet, nemlig en bedre erkendelse, en større aktivitet — og så er skolearbejdet ikke længere et mål i sig selv. Foretager man sine valg af situationer uden hensyn til disse forandringer, men alene ud fra den fornøjelse og aktivitet, som situationerne her og nu kan give anledning til, risikerer pædagogikken at udarte til ren underholdning, i sidste instans en foim for pop (i gammeldags betydning). Med andre ord: anlægger man betragtninger om den tilsigtede effekt af ens undervisning, er man ovre i skolen som forberedelse igen. Nægter man at gøre det, kan skolen blive ren underholdning og tidsfordriv, med risikoen for helt uforudsete virkninger på børnene. Så vidt jeg kan se, kan det ikke lade sig gøre at opretholde alternativet: skolen som forberedelse (eventuelt til et bestemt samfund) eller skolen som mål i sig selv. Nogle spørgsmål Skal man prøve at formulere nogle tanker om fremtidens skole tror jeg, at man må gøre sig to forudsætninger helt klar. For det første: man skal ikke indrette skolen på at forberede børnene på et bestemt samfund. Det er i sin yderste konsekvens enten umuligt eller konserverende. For det andet: enhver pædagogisk indsats forandrer børnene og forudsætter en analyse og en vurdering af disse forandringer. Vi står med andre ord over for problemet: at skulle tage stilling til, hvad vi vil opdrage vore børn til — samtidig med, at vi ikke vil acceptere det statiske og samfundsbevarende element, der er i enhver opdragelse. Traditionelt er skolen et spejl af det eksisterende samfund. Da vi ikke er tilfredse med det eksisterende samfund, ønsker vi ikke, at det skal bevares gennem skolens indsats. Men vi kan også se farerne ved at lade skolen foregribe et fremtidigt samfund, fordi der på længere sigt også i dette er noget statisk, noget bevarende. Hvad kan vi stille op? Jeg har ingen løsning, men jeg vil prøve at indkredse problemet ved at stille nogle spørgsmål. For det første kan vi formulere skolens forhold til samfundet på en anden måde — en måde, der undgår det konserverende element? For det andet: kan vi præcisere individets roller eller funktioner i et hvilketsomhelst samfund? For det tredje: kan vi pege på en fundamental værdi, som kan være basis for opdragelsens målsætning? Med andre ord: hvad er det for bestemte egenskaber, som vi i opdragelse og undervisning skal søge at fremme hos børnene? (Det er navnlig det sidste tema, der skræmmer os en lille smule — eller meget. Skal vi som pædagoger tiltage os den magt at sidde og skalte og valte med børnenes udvikling og sjæleliv og forme begge dele efter vort hoved? Er der ikke noget uhyggeligt autoritært ved denne tankegang? Er det ikke hjernevask? Jeg tror i høj grad, man skal være opmærksom på denne fare. Men jeg kan ikke se, at ængstelsen behøver at lamme os. Uanset, hvad vi gør, påvirker vi børnene i en eller anden retning. Det må da være en fordel at have tænkt sig om i forvejen — så man ikke kommer til at gøre noget, som man bagefter vil synes var helt forkert i sin virkning.) Disse spørgsmål kan let besvares med en samling banaliteter. Og jeg skal også nok være leveringsdygtig i så henseende. Men jeg tror, man må igennem disse spørgsmål. Man må blot arbejde videre med dem og efterhånden komme til at besvare dem på en så tilpas konkret og vejledende måde, at der af svarene kan drages helt praktiske og dagligdags konsekvenser med henblik på den situation, der er det centrale i det altsammen: læreren sammen med eleverne. I sidste instans handler jo alt dette om, hvad der rent praktisk skal foregå, fra børnene kommer om morgenen, og til de går hjem senere på dagen. Hvis de store ord og sympatiske banaliteter ikke kan udmøntes i daglige handlingsprogrammer, i arkitektur og læremidler — så må der arbejdes videre med dem i debatten, indtil de har en form, der gør denne udmøntning mulig. Skolens forhold til samfundet Lad os nu først se på det første spørgsmål: skolens forhold til samfundet. Her tror jeg, det er meget væsentligt at være klar over, at samfundet ikke er noget uden for individerne, sådan som bjerge, klima og dyreliv er det. Naturligvis er samfundet nogle vilkår, noget, som vi reagerer på. Men det er først og fremmest i sig selv en menneskelig reaktion på vore omgivelser. Samfundet er vor kollektive tilpasning til en omverden, en måde vi indretter os på — og som gerne skulle være så hensigtsmæssig som mulig. Skolens forhold til samfundet kan måske formuleres på denne måde: Skolen skal forberede — men ikke til et eksisterende eller et fremtidigt samfund. Den skal forberede mennesker til at tage del i den vældige menneskelige tilpasningsproces, som bl. a. ytrer sig i samfundsudviklingen. D. v. s. ikke at indrette sig på et samfund, men at indrette sig på tilværelsen -bl. a. ved at forme og indrette samfundet med henblik på menneskelig tilværelse for dets medlemmer. Svaret på dette første spørgsmål er altså: Skolen skal forberede eleverne til at tage aktivt formende del i samfundsudviklingen. Individets samfundsfunktioner Hvordan skal dette nu foregå? Der er jo utallige måder at være i samfundsudviklingen på. Skal vi lave små politikere ud af alle ungerne? Hermed er vi faktisk nået til problemer, der kommer ind under det andet spørgsmål, som jeg nævnte: Kan vi præcisere individets roller eller funktioner i et hvilket som helst samfund. Det er et gevaldigt prætentiøst spørgsmål, og da jeg hverken er sociolog eller antropolog, må mit svar ikke tages for mere end det er: et oplæg til diskussion. Jeg vil operere med tre funktioner, som alle forenes i det samme individ, når man betragter ham som samfundsvæsen. Der er ikke altid nogen skarp grænse mellem dem, men rent praktisk kan man godt behandle dem som adskilte funktioner. Man kan også tale om dem som roller, hvis man bare husker, at der menes nøjag- tig det samme. Der ligger intet i ordet roller i denne sammenhæng i retning af noget påtaget eller nogen forestillelse. Man befinder sig blot i forskellige typer af situationer, hvor det er bestemte sider af ens adfærd og muligheder, der kommer til udfoldelse. Arbejderrollen Den første rolle, jeg vil nævne, er arbejderrollen. Jeg tænker ikke her på den økonomiske eller politiske funktion, som ligger i betegnelsen. Det er ikke klassemodellen, jeg tænker på. Man fungerer som arbejder, når man laver noget, når man producerer, når man skaber noget. Den traditionelle skole har i høj grad tilgodeset denne rolle — men har defineret den meget snævert: at arbejde er at gå ind i det etablerede produktionsapparat. Men arbejde er meget mere end det. Det er enhver form for skaben, også en kunstnerisk. Når jeg siger skaben, tænker man måske straks, når nu talen er om skole, på alt det, som man kalder det musiske. Det er kun noget af dette, der indgår i min definition af arbejderrollen. For at tale om arbejde, vil jeg forlange, at der frembringes et resultat, som ikke var til stede, før man tog fat. Hvordan man skal afgrænse, hvad man mener med resultat, kan jo være et emne for diskussion. Det vil føre for vidt at komme ind på her. Jeg vil bare afgrænse arbejde i denne betydning fra den almindelige aktivitet eller udfoldelse for dens egen skyld, d. v. s. fra noget, der ikke leder frem til et produkt, til et resultat. Arbejde er en nødvendig samfundsfunktion, det er indlysende, når man tænker på hele produktionsprocessen. Men det at tilvejebringe et resultat af anden art, alene eller sammen med andre, noget, som er objektivt til stede, noget, hvori man har sat sine spor, og som kan deles med andre — det er også en vigtig side af det, der omfattes af betegnelsen samfundsliv og samfundsudvikling. Det er vanskeligt at forestille sig et samfund, hvor medlemmerne ikke går ind i rollen som arbejdere på den ene eller anden måde. Borgerrollen En anden rolle er: borgeren. Det er naturligvis banalt at nævne den som en af individets funktioner i samfundslivet, men det er nu nok meget godt at tage den med alligevel. Der er jo sket det i de senere år, at denne funktion er blevet erkendt som noget, der osse er en opgave for skolen. D. v. s., man har erkendt, at det at producere nyttige arbejdere ikke af sig selv medfører nyttige borgere. Rollen som borger omfatter andre færdigheder og indstillinger end rollen som arbejder. Selv om skolen i et vist omfang har erkendt sin opgave på dette felt, er man ikke kommet ret langt. Kundskabsorienteret samfundslære — og elevråd, som man ikke rigtig ved, hvad man skal stille op med, er vist det længste, man er nået de fleste steder. Borgerrollen kræver en forståelse af samfundsudviklingens dynamik og institutioner, åbenhed for og vilje til den debat, der må gå forud for beslutninger på et hvilket som helst niveau. Med mindre man netop i et givet samfund arbejder med en borgerrolle, der minder mere om slavens eller kvægets end om med-borgerens. Men uanset hvilket indhold man vil give rollen, tror jeg, man vil sige, at ethvert samfund placerer sine medlemmer i rollen som borgere — og at skolen i al fald i vort samfund i al for ringe grad opdyrker og fremmer denne funktion hos børnene. Opdrager-rollen Og så er der den tredje funktion eller den tredje rolle. Det er en rolle, som vor skole så at sige ikke gør noget ved. Det er rollen som opdrager. Næsten alle mennesker vil i deres liv få med børn at gøre. Børn, som de har indflydelse på, og hvis vel i større eller mindre grad afhænger af dem. Det gælder naturligvis først og fremmest alle dem, der bliver forældre. Men ikke kun dem. I fremtiden vil flere og flere blive inddraget i varetægt og kontakt med andre menneskers børn — og altså blive placeret i en opdragerrolle. Det er egentlig fantastisk, at skolen ikke har taget denne forpligtelse op på en langt mere omfattende måde. De store piger får nogle timers barnepleje, det er alt. Drengene er ikke med — og ingen af eleverne får noget at vide om børns vækst og modning, om deres følelser og muligheder, deres krav og forventninger. Selv om man på en og samme skole har mennesker, der er seks-syv år og mennesker, der er 15-16 år, udnytter man ikke de store muligheder, der ligger her for at lære de større elever noget om børn og at lære dem at have med børn at gøre. Afgrænsningen af disse tre roller, arbejderen, borgeren og opdrageren — samlet, vel at mærke, i én og samme person — lægger op til en nærmere analyse af deres indhold. Det kan jeg ikke indlade mig på her. Men allerede denne præcisering af individets væsentlige funktioner i samfundet kunne måske være til en vis vejledning for tilrettelæggelsen af skolens arbejde med børnene og udvalg af situationer, som man vil bringe børnene i i undervisningen. I det jeg har sagt, ligger der tilsyneladende en lang række opgaver til skolen. Og derfor virker det aldeles uoverkommeligt. Det er, fordi man tror, at dette skal bygges oven på den gamle fagdelings struktur og indhold. Men det tror jeg er ganske forkert. Hvordan denne fagdeling er opstået, kan kyndige i pædagogikkens historie berette om. Men måske er tiden inde til at begynde helt forfra. Formulere et nyt grundlag, analysere det — og prøve at aflede en ny fagstruktur af dette grundlag. Det er ikke sikkert, at den ville komme til at ligne den eksisterende ret meget. Jeg nævnte før min første konklusion: skolen skal forberede eleverne til at tage aktivt formende del i samfundsudviklingen. Det er på denne baggrund, at min næste konklusion skal forstås. Og den lyder: Skolen skal med henblik herpå fremme den enkelte elevs muligheder for at virke som arbejder, borger og opdrager. Demokratiet som grundlæggende værdi Den sidste formulering er naturligvis enten intetsigende eller i værste fald direkte farlig, hvis man ikke nøjere præciserer, hvad der indgår i de forskellige roller. Det kræver en grundig analyse — og det kræver en vurdering. En vurdering, hvor man siger ja til noget og nej til noget andet. Dermed er vi ved det tredje spørgsmål, som jeg stillede op. Det lød: Kan vi pege på en fundamental værdi, som kan være basis for opdragelsens og undervisningens målsætning? Og jeg fortsatte: Hvad er det for bestemte egenskaber, som vi i opdragelsen skal søge at fremme hos børnene? Jeg kan kun finde én fundamental værdi, som ikke alene er egnet til formålet, men som også forekommer mig fuldkommen nødvendig og helt uundværlig. Det er demokratiet. Jeg vil gerne understrege, at jeg med demokratiet ikke tænker på flertalsstyre. Med demokrati tænker jeg på den metode, hvor ethvert resultat, enhver handling, enhver beslutning fremkommer som en følge af en omfattende diskussion, hvori alle har ret til og mulighed for at deltage. Placerer man diskussionen som det helt centrale i demokratiet, bliver afstemninger til nødløsninger i situationer, hvor diskussionen af forskellige grunde ikke har kunnet føres igennem. At placere demokratiet i denne betydning som den fundamentale værdi, forudsætter en antagelse, som ikke kan bevises. Nemlig, at samtalen, debatten på lige fod, på længere sigt vil give de rigtige resultater, de mest hensigtsmæssige handlinger og de fornuftigste beslutninger. Denne tillid til demokratiets langsigtede duelighed er naturligvis også indbygget i det, jeg før sagde om den aktive deltagelse i samfundsudviklingen og om de tre roller: arbejder, borger og opdrager. Hvis man på basis af denne tillid vælger at gå ud fra demokratiet som den grundlæggende værdi — så kan man sige lidt mere om, hvilke egenskaber — ja, enhver opdragelse — skal søge at fremme hos børnene. Det skal jo netop være de egenskaber, der er med til at gøre den demokratiske diskussion endnu mere effektiv, endnu mere saglig, endnu mere omfattende. Det skal være egenskaber, der kan cementere den demokratiske basis for deltagelsen i samfundsudviklingen gennem udøvelsen af rollerne som arbejder, borger og opdrager. De ord, man har til rådighed for at betegne egenskaber er utallige — og masser af dem siger kun noget i en ganske bestemt sammenhæng. Jeg har prøvet at finde nogle, som jeg i al fald synes kan forstås uafhængig af en bestemt situation. Som min tredje konklusion vil jeg da foreslå: Skolen skal fremme elevernes vågenhed, varme, virkelyst og viden. Vågenhed, varme, virkelyst og viden Det er jo ikke særlig originale forslag, og det er ikke første gang, sådanne egenskaber nævnes i forbindelse med skole og opdragelse. Det væsentlige ligger måske snarere i, at jeg kun nævner disse fire. Det er, fordi jeg tror, de er tilstrækkelige. Vi kan alle rulle en stribe af prægtige egenskaber ud, som vi mener, skolen skal give børnene. Men det vejledende og dermed praktisk anvendelige ligger i begrænsningen. Og så i det indhold, man lægger i ordene. Det sidste kræver en grundigere analyse, end jeg kan give. Så jeg nøjes med et par antydninger. Med vågenheden tænker jeg på den opmærksomhed, som er begyndelsen til og forudsætningen for enhver tilegnelse, enhver oplevelse, enhver stillingtagen. Jeg tænker også på det vågne øje for svagheder, uretfærdigheder o. s. v. — d. v. s. på kritikken. Varmen er sympatien for ens medmennesker, overbærenheden og viljen til at lytte til andres meninger og tage dem alvorligt. Kun derved kan diskussionen blive til samtale i stedet for enten skyttegravskrig eller spilfægteri. Hverken vågenhed eller varme gavner meget, hvis man ikke har lyst til at gå aktivt ind i tingene, til at gribe ind, til selv at være med, til at forberede, til at skabe. Det er virkelysten, der bringer en igennem til resultaterne. Viden har jeg med fuldt overlæg sat til sidst. For hvis de tre første ting er til stede, så er viden og kunnen en næsten uundgåelig konsekvens. Hvis man er vågen og varm og har lyst til at gå om bord i sagerne — ja, så kan man jo ikke lade være med at lære noget, ikke undgå at få noget at vide. Men jeg synes alligevel, det er en nødvendig ting at nævne særskilt. Vi kan ikke nøjes med den viden, der kommer af sig selv. De samfundsfunktioner, jeg har nævnt, stiller store krav også til viden. Den må skolen give. Men man må passe på ikke at arbejde med en af de fire ting hver for sig. De hænger meget nøje sammen og virker ind i hinanden. Kunne man f. eks. bare nå dertil, at alle lærere kunne holde eleverne vågne, mens de lærte dem noget, var vi vist kommet langt. Det første jeg sagde om, at skolen skulle forberede eleverne til at tage del i samfundsudviklingen og til at klare de tre roller — det er noget, der først og fremmest kan bruges ved afgrænsningen af, hvilke fag skolen skal omfatte, og til at afgøre, hvilket indhold og omfang disse fag skal have. Altså med andre ord: disse ting er først og fremmest vejledende med henblik på opdragelsens og undervisningens indhold. Det sidste jeg nævnte med demokratiet og de fire egenskaber, som jeg sagde, skolen skulle fremme — det kan især bruges til at afgøre, hvilke arbejdsformer og undervisningsmetoder man skal tage i brug. Jeg skal i den forbindelse blot bede om, at man tænker over de arbejdsformer, der er gængse i dag — og overveje i hvilket omfang de kan siges at fremme elevernes vågenhed, varme, virkelyst og viden. Skolen og fremtiden Jeg har ikke sagt noget om, hvilke krav jeg mener, at fremtidens samfund vil stille til skolen. Det jeg har sagt om forberedelsen til aktiv deltagelse i samfundsudviklingen og om den demokratiske metode og om de deraf afledte fire egenskaber — det har jeg ikke fantasi til at forestille mig er afhængigt af en bestemt samfundsudvikling — forudsat at det ikke ligefrem går tilbage for os i demokratisk henseende. Men naturligvis vil en fremtidig udvikling kræve justeringer af skolens målsætning. Jeg tror dog først og fremmest — hvis jeg nu går ud fra det, jeg selv har sagt her — at det vil være nødvendigt med hensyn til de tre roller, jeg nævnte: arbejderen, borgeren og opdrageren. Jeg tror stadigvæk, at de tre roller er nyttige at arbejde med som udgangspunkt, men samfundsudviklingen vil kræve revisioner af det indhold, man lægger i dem. Jeg kan give et par eksempler. Arbejder r olien var før i tiden i kraft af samfundets indretning først og fremmest erhvervsarbejderrollen. Man skulle forberede børnene til at kunne tjene deres brød. I vort såkaldte velstandssamfund er man ved at blive opmærksom på de nye muligheder, som fritiden betyder for netop arbejderrollen. Det kunstneriske arbejde, de resultater, der skabes — ikke med henblik på brødet, men med henblik på den personlige tilfredsstillelse i at være ophav til noget nyt, der kan deles med andre — burde allerede nu have præget skolen meget mere end det gør. Borgerrollen må vi forudse bliver mere kompliceret, men også mere nærværende for den enkelte i samme omfang som demokratiet slår igennem på arbejdspladserne. Men allerede nu kan vi se, at forsømmelsen af denne rolle i skolen — parallelt med det politiske livs udvikling — har medført en kløft mellem politikerne og det politiske arbejde på den ene side — og størsteparten af befolkningen på den anden. En kløft, der burde vises endnu mere opmærksomhed og omsorg for end den såkaldte kulturkløft. Opdragerrollen er idag for størstepartens vedkommende begrænset til forældrerollen. Her har skolen så at sige intet ydet. Men i fremtiden må vi regne med, at en stigende del af befolkningen får med børn at gøre i andre egenskaber end som forældre. Det giver denne rolle nye funktioner, nyt indhold — som må få pædagogiske konsekvenser. Jeg sagde før, at pædagogiske revisioner var vanskeligere og mere tidskrævende end politiske. Det mener jeg stadigvæk. Men den slags revisioner, jeg her taler om, er ikke af så indgribende karakter. Skolens placering i samfundsudviklingen, indstillingen til arbejdet og til børnene rokkes der ikke ved. Revisionerne af de tre rollers indhold er parallelle til de revisioner, vi må underkaste undervisningsplaner i takt med ny erkendelse som følge af videnskabens fremskridt. Fordelen er, at man har placeret behovet for revisioner et bestemt sted. Der skal ikke i fremtiden vendes op og ned på det hele og på lærerne — sådan som der skal i dag, hvis vi vil frem til en samfundsmæssigt set dynamisk skole. Det er dejligt at snakke om fremtidens samfund og fremtidens skole. Og jeg tror osse man skal gøre det. Bare man ikke glemmer, at nutidens skole langt fra er ført ajour til nutidens samfund. Måske burde man osse skolepolitisk og pædagogisk arbejde både med et principprogram, hvor de store linjer og synspunkter lægges ind — og så et arbejdsprogram med konkrete forslag til en ajourføring af nutidens skole til nutidens samfund. Men jeg tror, det vil være uhyre nyttigt at starte med udformningen af et principprogram — og så inden offentliggørelsen afprøve dets anvendelighed ved at udforme et konkret arbejdsprogram, der direkte er afledt af principprogrammets synspunkter. Går man den modsatte vej, gør man ligesom de fleste andre, der tror, at man kan sy velsiddende bukser af lutter lapper. Sammenfatning Jeg gik ud fra den problemstilling, som præger debatten omkring skolen i øjeblikket. Skal skolen forberede eleverne til et samfund, som vi kender, eller kan forudsige, eller kan arbejde hen imod? Eller skal skolen ikke være forberedelse, men være til for børnenes skyld, således at man accepterer skoletiden som en selvstændig del af tilværelsen? Jeg prøvede at kritisere denne problemstilling, og jeg kom til det resultat, at skolen ikke skal forberede eleverne til et samfund af en eller anden art. Den skal i stedet forberede dem til at tage aktivt del i den samfundsudvikling, som finder sted. Dette skal skolen bl. a. gøre ved at fremme elevernes muligheder for at virke som arbejder, borger og opdrager. Jeg opstillede den demokratiske metode som grundlæggende værdi og pegede i forlængelse af det på fire egenskaber, som skolen skal fremme hos eleverne, nemlig vågenhed, varme, virkelyst og viden. Fastholder vi denne målsætning, så kan vi se, at alternativerne: skolen for samfundets skyld eller skolen for barnets skyld opløses som en falsk problemstilling. Arbejder man på demokratisk basis med de tre roller og de fire egenskaber, så kan skolen ikke undgå at blive et sted, hvor det er rart at være. Så vil den af sig selv blive en selvstændig og tilfredsstillende del af tilværelsen. Alt dette kræver mange ting, men lad mig nævne de to vigtigste. Det kræver mod til at tage demokratiet bogstaveligt, osse i skolen. For det er ikke voksen-rollerne, der skal presses ned over børnene. Skolen er selv et samfund i udvikling. Det er dér, børnene først skal fungere som arbejdere, borgere og opdragere. Der kræves endvidere en grundig analyse af indholdet i de nævnte roller og egenskaber. En sådan analyse må kunne være vejledende for den praktiske udmøntning til skolens hverdag og pege på nye krav til arbejdsformer, emner, læremidler og lokaler. © Jesper Jensen. Publiceret med tilladelse af forfatteren. Genudgivet af Det danske Fredsakademi som dukumentation af fredssagens historie og udvikling. Redaktør: Holger Terp.