Særtryk af Nordisk Psykologi. 13. arg. 1961, nr. 3, s. 117-133. Viden og erfaring som faktorer i opgaveløsning Glimt af nyere forskning Et individs viden om og erfaringer med den verden, han lever i, er af afgørende betydning for, hvad der sker, når man sætter ham i en opgavesituation. Erfaringerne med opgavematerialet, viden om handlemulighederne i forhold til det, er så omfattende emner, at det kan være bekvemt at skitsere en grov strukturering af det. Enhver opgavesituation forudsætter en almen, ukontrolleret viden. Man kan her udskille en viden, der har spillet en særlig rolle i forskningen vedrørende opgaveløsning, nemlig en viden om, hvad visse kendte genstande er beregnet til, og om at disse genstande ikke behøver at være bundet til deres anvendelsesbestemmelse, men i andre situationer kan bruges på andre måder. Der er ved siden af den almene viden en viden af mere specifik art, som man ikke uden videre kan forudsætte, men må kontrollere tilstedeværelsen af. Eksempler herpå er viden om genstandes faktiske (evt. usædvanlige) anvendelsesmuligheder og kendskab til visse sætninger inden for matematikken. Viden af denne art er ofte til stede, men skal blot aktualiseres, dels af hensyn til dens anvendelse i en opgavesituation, dels af hensyn til kontrollen af dens tilstedeværelse. I undersøgelser vedrørende opgaveløsning arbejder man tit med en tredie form for viden, nemlig en, som man formoder ikke er til stede hos fpp., og som derfor på en eller anden måde må meddeles denne. Fl. kan f. eks. bruge denne vidensmeddelelse som et rent og skært middel til at kunne arbejde med opgaver af en særlig art, hvor det er af interesse at have så meget som muligt af fpps. vidensudrustning under kontrol. VIDEN OM OPGAVEMATERIALET Et af de spørgsmål, der naturligt melder sig i forbindelse med sammenhæng mellem viden og opgaveløsning er dette: hvilken rolle spiller fp.s viden om og erfaring med genstande, der indgår som afgørende momenter i en opgave, for hans succes i løsningen af opgaven? Hvad vi vil forstå ved en fps. viden om en genstand, kan vi i denne sammenhæng begrænse til: genstandens oplevede sæt af anvendelsesmuligheder. Problemet blev strejfet af Maier (1945) i forbindelse med en argumentation for, at andet og mere end blot viden bestemte, om en opgave blev løst. Maier bad en gruppe fpp. om at give en liste over anvendelsesmulighederne for en simpel stilladskonstruktion. Forslagene samlede sig klart om en enkelt iøjnefaldende egenskab ved konstruktionen (75 % nævnte denne). En bestemt anvendelsesmulighed, der var aktuel for en senere opgave, blev nævnt af 24 %. Maiers ræsonnement var, at det faktum, at mere end 24 % løste opgaven, betød, at der måtte være tale om mere end ren og skær anvendelse af viden. Man må tage et stort forbehold over for dette ræsonnement, da løsningsfrekvenserne blev bestemt for en anden gruppe af fpp. end den, der havde udtalt sig om anvendelsesmulighederne. 10 år senere indledte Saugstad (1955) en række undersøgelser, der tog dette emne op til nøjere behandling. Saugstads udgangspunkt er en kritik af Maiers undersøgelser. Disse undersøgelser har efter Saugstads opfattelse været behæftet med metodiske svagheder af en sådan art, at de ikke kan tages til indtægt for Maiers konklusion. Saugsted stiller problemet op på denne måde: hvis en praktisk konstruktionsopgave ikke løses, er det så, fordi materialets anvendelsesmuligheder - dets "functions" - ikke foreligger for fp., eller beror det på en vanskelighed ved at kombinere disse anvendelsesmuligheder? Sagt på en anden måde: hvis de relevante anvendelsesmuligheder faktisk foreligger for fp., vil han da kunne løse opgaven? For at besvare dette spørgsmål må man undersøge fp.s faktiske repertoire af anvendelsesmuligheder for de relevante materialer, og denne bestemmelse må ske uafhængigt af fp.s adfærd i opgavesituationen. Metoden hertil er enkel: man præsenterer fpp. for opgavematerialet og beder dem angive en række anvendelsesmuligheder for de enkelte genstande. Derpå præsenterer man dem for selve opgaven. I et forsøg med denne metode kunne fpp. efter opgaveløsningen deles i 2 grupper: en, hvor de relevante anvendelsesmuligheder var blevet nævnt, og en, hvor de ikke var blevet nævnt. I den første gruppe løstes opgaven af samtlige fpp., i den anden af godt halvdelen. For at komme i den første gruppe måtte man direkte have nævnt de relevante anvendelsesmuligheder. En ny gruppedeling blev foretaget, hvor man i den første gruppe medtog de fpp., hvis udtalelser blot pegede i retning af de relevante anvendelsesmuligheder. 23 af 27 i første gruppe løste opgaven, 11 af 23 i anden gruppe løste den. Ved begge grupperinger er forskellen signifikant. I et senere forsøg (Saugstad og Raaheim, 1957) konstateredes anvendelsesmulighedernes foreliggen for fpp. på en anden måde. Fl. havde for de enkelte genstande anført en række anvendelsesmuligheder i meget almene vendinger. Fpp.s opgave var at give konkrete eksempler på disse anvendelser. Kriteriet for, at den relevante funktion forelå for fp. var, at det praktiske eksempel lå meget tæt op ad den faktiske anvendelse, der fordredes i den senere opgave. Resultatet af dette forsøg bekræfter resultatet af det første. Der er i opgaven tre kritiske funktioner, der må beherskes. Af de fpp., der havde nævnt to af disse, løstes opgaven af 80-100 %; af de fpp., der kun havde nævnt en af anvendelsesmulighederne, løstes opgaven af 27 %, 50 % og 57 % afhængigt af, hvilken funktion der var blevet nævnt. Af de fpp., der slet ikke nævnte de kritiske funktioner, løste kun 19 % opgaven. I forbindelse med Saugstads undersøgelser må nævnes en undersøgelse af Staats (1957), der arbejder med det samme problem, men som tager et andet moment ind, nemlig intensiteten af en anvendelsesmuligheds foreliggen for fpp. Staats anvender Maiers Two-String opgave, og den kritiske genstand er en skruetrækker, der skal benyttes som vægt i pendulløsningen. Fpp. bedes om at angive en række anvendelsesmuligheder for skruetrækkere (og andre genstande). Som mål for den nævnte intensitet vælges den rækkefølge, hvori fpp. har angivet de forskellige anvendelsesmuligheder: nævnes vægtfunktionen tidligt, er intensiteten stor, nævnes den sent, er den ringe. Af Staats 61 fpp. angiver kun 7 vægtfunktionen, men i alt 55 fpp. løser opgaven. Det synes altså ikke at bekræfte Saugstads resultater. Forsøget er imidlertid uegnet til belysning af Saugstads hypotese: for det første synes den anvendte opgave at have været for let for fpp.; for det andet er der alt for få, der overhovedet nævner vægtfunktionen. Det sidste kan hænge sammen med, at den benyttede genstand er et redskab, der har en fast indarbejdet funktion. Ingen af de genstande, Saugstad benytter, har en sådan direkte værktøjskarakter. Den eneste konklusion man kan drage af Staats' undersøgelse i denne henseende er, at fpp. meget vel kan løse en opgave uden i forvejen at have nævnt den brug, de faktisk gør af tingen i opgavesituationen. Dette strider ikke mod Saugstads fund. Der er adskillige af hans fpp., der løser den stillede opgave uden at have nævnt de relevante anvendelsesmuligheder -løsningsfrekvensen er blot meget væsentlig større for de fpp., der har nævnt dem. Spørgsmålet om den rolle, som viden af mere specifik art spiller for opgaveløsning, blev taget op i Maiers bekendte forsøg i 30'erne (1930, 1931, 1933). Maier udførte i 1930 nogle forsøg med den såkaldte pendulopgave. Opgaven analyseredes ud i tre komponenter, d.v.s. i tre underopgaver, der hver især implicerede en bestemt anvendelse af det materiale, der indgik i hovedopgaven. Hvis fpp. beherskede de tre underop- gaver, kunne man gå ud fra, at de besad den viden om materialets anvendelsesmuligheder, som var tilstrækkelig for hele opgavens løsning. Fl. kunne meddele fpp. en sådan viden ved at demonstrere materialets anvendelse i delkonstruktionerne. Maier fandt, at viden alene ikke var nok, end ikke, hvis mah supplerede den med en instruktion om at benytte de demonstrerede principper i opgaveløsningen. For at viden skulle begunstige en løsning af opgaven, måtte der tilføjes en »direction«, d.v.s. i dette tilfælde en betoning af et centralt moment i den endelige løsning. Weaver og Madden (1949) har gentaget Maiers forsøg. Bortset fra ubetydelige ændringer anvendte de nøjagtig samme teknik. Ved at anvende Maiers strenge kriterier for korrekt løsning af pendulopgaven fik de for 54 fpp. i alt kun 4 løsninger, og det udelukkede enhver konklusion. Ved at vælge et lidt mere liberalt kriterium fik de 10 løsninger, og 9 af disse forekom i grupper af fpp., der havde fået demonstreret delkonstruktionerne. Men der viste sig ingen klar forskel på den gruppe, der havde fået demonstrationerne alene og den gruppe, der tillige havde fået »direction«. Det synes altså, som om den afgørende begunstigelse af den rigtige løsning ligger i den viden, der indgives fpp. i forvejen. At »direction« viser sig på anden måde ved en nærmere analyse af løsningsadfærden, er en sag for sig; eksperimentelt har dette forsøg ikke kunnet påvise nogen særlig effekt af en kontrolleret »direction«. Man må antagelig regne Weaver og Maddens fund for mere pålideligt end Maiers, idet de første gennem en intelligensprøve har ækvivaleret deres fpp.-grupper, mens man for Maiers grupper ikke kan udelukke forekomsten af selektionsfaktorer. Når man har konstateret, at den meddelte viden har spillet en rolle i dette forsøg, må man imidlertid undre sig over den ringe rolle, den har spillet. Selv i de grupper, der har fået meddelt viden om afgørende trin i løsningen af opgaven, løses opgaven af mindre end halvdelen af fpp. Man bringes naturligt til at spørge: 1) i hvor høj grad involverer pendulopgaven andre momenter, evt. anden viden end den, der i forvejen meddeltes fpp.? 2) blev den viden, der meddeltes, oplevet på en sådan måde af fpp., at anvendelsen af den i opgavesituationen faldt let og naturligt? 3) var Maiers instruktion tilstrækkelig klar og utvetydig, eller rummede den evt. momenter, som kunne lede fpp. på vildspor? Spørgsmål af denne art er stillet i nogle supplerende undersøgelser med pendulopgaven af Saugstad (1957). Saugstad gentager Maiers forsøg med visse mindre ændringer. Han arbejder kun med 2 grupper af fpp., hvor begge meddeles den samme viden, men kun den ene modtager »direction«. Resultaterne stemmer nøje med Weaver og Maddens: omkring halvdelen af fpp. løser opgaven, og der er ingen forskel på, om man giver »direction" eller ej. I forbindelse med spørgsmålet om, hvorvidt Maiers fpp. fik deres viden meddelt på en måde, der begunstigede anvendelsen af den i opgavesituationen, udføres et forsøg over meddelelsesmetodens betydning. Saugstad fandt, at en viden erhvervet gennem selvstændig opgaveløsning var en mere effektiv hjælp til opgaven end en viden erhvervet ved blot forevisning og demonstration af materialets anvendelsesmuligheder, samt at den senere anvendelse lettedes betydeligt, jo mere den første opgavesituation lignede den senere. VIDEN OM LØSNINGSMETODER Kan man uden at påvirke individets kundskaber og viden om det specifikke opgavemateriale forbedre opgaveløsningen gennem en undervisning i løsningsmetoder? Der er foretaget forsøg med ret forskellige opgavetyper. Sargent (1942) fandt to karakteristiske løsningsmetoder ved anagrammer: en helhedsme-tode og en delmetode. Den mest anvendte metode ved relativt svære ord er delmetoden, hvor anagrammet splittes op i stavelser eller bogstaver, og man prøver sig frem med forskellige kombinationer. Det kunne imidlertid tænkes, at en helhedsmetode i virkeligheden var mere egnet til løsningen af disse anagrammer. I Sargents undersøgelse (1942) løser en kontrolgruppe tre rækker af anagrammer, der i forvejen er ækvivaleret med hensyn til sværhedsgrad. En eksperimentalgruppe løser den første række uden særlig instruktion, den næste række efter instruktion om at anvende helhedsmetoden, og den sidste efter en instruktion om at skifte metode, hver gang en given angrebsmåde ikke synes at bære frugt. Det viser sig, at de særlige instruktioner signifikant reducerer den gennemsnitlige løsningstid pr. opgave for eksperimentalgruppens vedkommende, mens kontrolgruppen ikke forbedres tilsvarende. Disse resultater stammer fra individualforsøg med meget udførlige protokoller. De bekræftes ikke af et gruppeforsøg med lignende problemstilling; Sargent mener, at det skyldes den mangelfulde kontrol af fpp.s faktiske arbejdsmåder. Der viser sig i de individuelle resultater forskelle, som er af interesse. Der er nogle fpp., der bliver bedre, og andre, der bliver ringere af at gå over til en helhedsmetode. En sammenligning af disse fpp. viser, at de, der forbedres, lå ringere end gennemsnittet i den første opgaverække, hvor der ikke blev givet særlig instruktion. Da disse anagrammer er relativt svære, vil det fortrinsvis være delmetoden, der bringes i anvendelse, når fpp. stilles frit. Protokollerne viste, at de fpp., der havde fordel af den forlangte helhedsmetode, netop havde vanskeligheder med nogle af de momenter, som bestemmer delmetodens effektivitet: de var tilbøjelige til at fremsætte hypoteser, der gik langt ud over de i opgaven givne data, og de var tilbøjelige til at hænge fast i, eller ofte vende tilbage til, tidligere fremsatte forkerte hypoteser. Da helheds-metoden ikke involverer disse momenter, virkede den begunstigende på deres opgaveløsning. De fpp., der blev dårligere ved overgangen fra fri metode til helheds-metode, lå bedre end gennemsnittet i den første opgaverække. Protokollerne viste, at disse fpp. beherskede delmetoden langt bedre, og at helheds-metoden for dem var en unaturlig og højst generende måde at arbejde med opgaven på. Instruktionen om alternerende metoder forbedrede alle fpp.s præstationer. Det er ikke mærkeligt: dels bliver de atter mere frit stillede med hensyn til valg af den metode, de arbejder bedst med, dels har de trænet den bestemte type opgaveløsning i 24 enkelt-opgaver, og endelig har de gennem de to instruktioner fået direkte undervisning i opgaveløsningsmetoder. De to metoder, Sargent arbejder med, er i deres beskrivelse så nært knyttet til den specielle type opgaver, at vi ikke på dette grundlag kan sige noget mere generelt om helheds- og delmetoder i andre opgavetyper. En væsentlig ting kan vi imidletid lære af Sargents undersøgelse: det er ikke muligt at tale om metoder af den ene eller anden art uafhængigt af de individer, der betjener sig af dem. Corman (1957) ser problemet i et lidt videre perspektiv. Han deler den viden, man kan meddele fpp., i to typer: 1. viden om principper og regler for løsningen, 2. viden om rent praktisk løsnings teknik. Hertil svarer to kriterier for fpp.s succes med opgaven: 1. at kunne formulere det almindelige princip for løsning af den givne slags opgaver, 2. at kunne løse selve opgaverne. Cormans hypotese er, at en bestemt type af viden kun vil være begunstigende for det kriterium, der svarer dertil. De anvendte opgaver er variationer af Katonas tændstikopgaver, der består af en af tændstikker opbygget konfiguration af kvadrater. Fpp. skal ved at flytte et givet antal tændstikker konstruere en anden konfiguration med et givet, nyt antal af kvadrater. Ni grupper af fpp. får forskellige kombinationer af ingen, nogen eller megen oplysning om princippet og løs-ningsteknikken. Hver af disse grupper deles efter en intelligensprøve i en »høj« og en »lav« undergruppe. Stort set bekræftedes hypotesen. Oplysninger om løsningsteknik og metode medførte et øget antal løsninger, mens der ikke kunne påvises begunstigende effekt med hensyn til at opdage og formulere et alment princip for opgavernes løsning (princippet eller den almindelige regel i disse opgaver er: på grundlag af det totale antal tændstikker og det fordrede antal figurer kan man indse, hvor mange af figurerne, der skal have fælles sider, evt. om ingen af dem skal have det). En tilsvarende tendens fandtes for oplysninger om det almindelige princip og vink om, hvad det gik ud på: disse oplysninger begunstigede en formulering af det almene princip, men medførte ikke et øget antal løsninger. Corman fandt disse tendenser mest udprægede hos den lavere intelligensgruppe. Forskellen på den høje og lave gruppe gav sig desuden til kende på en uventet måde: for den lavere gruppe gjaldt det, at dens antal af løsninger blev ringere, når den fik oplysninger og vink om det almindelige princip. Tendensen til en begunstigende effekt af instruktionen må tages med et vist forbehold for de sværere opgaver. Det viser sig nemlig, at man ikke kan afvise hypotesen om en sammenhæng mellem antallet af løsninger i de lette opgaver og antallet af løsninger i de påfølgende sværere opgaver. Det kan altså tænkes, at det ikke er instruktionen, men erfaringerne fra de tidligere opgaveløsninger, der letter løsningen af de vanskeligere opgaver. Det står imidlertid fast, at instruktionseffekten viser sig i de første af opgaverne. Den særlige metode med den detaillerede gruppering af fpp. giver basis for en lang række sammenligninger. Det vil fordre betydelig plads at gå i enkeltheder-lad os derfor nøjes med at fæstne os ved et enkelt særligt ejendommeligt resultat. Hvis vi ser på frekvensen af korrekte formuleringer af princippet i de grupper, der slet ikke får oplysninger af nogen art om et sådant princip, ser vi, at den gennemsnitlige frekvens af korrekte formuleringer er 13%. Dette tal er imidlertid fremkommet ved, at man slår de tre grupper sammen, der får forskellige instruktioner om praktisk teknik og metode. Ser vi på disse grupper hver for sig, ser vi, at langt den fordelagtigste situation er den, at man ikke får noget som helst at vide om løsningsteknikken; i denne gruppe, der hverken får oplysninger om princip eller teknik, ligger frekvensen af korrekte formuleringer på 29 %. Så snart man får særlige vink om løsningsmetoden, falder frekvensen til 4-7 %. Endelig skal et meget vigtigt resultat omtales; Corman arbejdede som nævnt med tre grader af oplysninger: ingen, noget og meget. Det ser ud, som om den begunstigende effekt er størst, hvis man nøjes med at give fpp. et vink om at analysere den givne konfiguration lidt nærmere. Den begunstigende effekt mindskes, hvis man går så vidt som til ligefrem at demonstrere løsningen af de første par opgaver. Dette var mest udpræget for den lavere intelligensgruppe. Corman fortolker sine resultater således: fpp. løser tilsyneladende to opgaver. For det første den at finde en egnet metode at gribe opgaverne an på; for det andet den at finde et almindeligt princip eller en generel regel, der går igen i alle opgaverne. Den type af oplysninger, som fl. meddeler, virker på den måde, at den dirigerer fpp.s søgen i retning af den respektive opgave. Den normale løsningsadfærd går i retning af at finde en måde at løse opgaverne på - og derved kan vink, der peger på et almindeligt princip, virke forstyrrende ved at lede fpp.s bestræbelser i en ny retning. At denne hæmmende virkning er størst for den lavere intelligensgruppe, kan efter Cormans mening hænge sammen med denne gruppes ringere evne til at integrere de to slags oplysninger og anvende dem begge i opgaveløsningen. Corman føjer dog til, at resultatet kan være bestemt af den specielle opgavesituation med ret strenge tidsgrænser og relativt svære opgaver. Med længere tid til rådighed og lettere opgaver ville den lavere intelligensgruppe antagelig have bedre mulighed for at integrere og udnytte begge typer af oplysninger. Skal vi sammenfatte, hvad denne undersøgelse har vist, kan vi sige: for at en viden, der meddeles fp., skal fremme hans opgaveløsning, må den handle om den opgave, som han faktisk løser. Vil man konstatere effekten af en sådan viden, må man vælge et kriterium, der beskriver den opgave, som den givne viden handler om. En viden begunstiger løsningen af den opgave, som den handler om, men kan eventuelt hæmme løsningen af en anden opgave, selv om de to opgaver synes at stå i meget nær forbindelse med hinanden. Det er værd at erindre Cormans konklusioner vedrørende relationen mellem den meddelte viden og den opgave, fp. løser, når vi ser på resultaterne af en undersøgelse af Fattu og Mech (1953), der anvender en opgavesituation af en helt anden type. Fattu og Mech arbejder med et såkaldt "gear train" apparat. De viser, at en undervisning i "trouble shooting"-metoder, dvs. i en hensigtsmæssig fremgangsmåde ved lokalisering af fejl i et kompliceret apparatur, medfører en signifikant stigning i antallet af løste opgaver (lokaliserede fejl) i forhold til en kontrolgruppe, der ikke modtager en sådan undervisning. Derimod går forskellen i løsningstid den modsatte vej: eksperimentalgruppen, der mellem første og anden opgaveserie får særlig undervisning, udviser ingen forskel i løsningstid på de to serier. Kontrolgruppen, der mellem opgaveserierne blot holder en pause, kan notere et signifikant fald i løsningstid. Forfatterne konkluderer heraf, at løsningstid er et tvivlsomt kriterium for fejl-lokaliseringsopgaver. Cormans undersøgelse giver os grund til at fremsætte en mere specificeret fortolkning af dette resultat. Til løsningen af opgaverne er fastsat en maksimumstid på 15 minutter. Dvs. at tidsmomentet for begge grupper har fået en vis betoning i den første opgaveserie. Denne betoning bevares for kontrolgruppen i den anden opgaveserie, medens eksperimentalgruppen gennem den givne undervisning meddeles en stærk betoning af korrektheds-momentet. Undervisningen beskæftiger sig nemlig udelukkende med, hvorledes man ved at gå om tænksom t og systematisk til værks kan finde frem til fejlen. Meget taler for, at de to grupper i den anden serie har løst hver sin opgave. Kontrolgruppen har løst opgaven: finde en fejl inden en vis tid; og det er ovenikøbet nærliggende at tænke sig en yderligere betoning af tidsmomentet i retning af »så hurtigt som muligt«: den første serie bestod af seks opgaver af nøjagtig samme slags; dem har man haft »at øve sig på«; i anden serie kommer flere opgaver af samme slags; dem gælder det altså om at prøve at gøre »bedre«, dvs. »hurtigere«. Eksperimentalgruppen derimod har efter undervisningen løst en helt anden opgave, nemlig den at få en velovervejet og korrekt bestemmelse af fejlen. Det falder da ganske i tråd med Cormans iagttagelser, at undervisningen afspejler sig i kriteriet for den opgave, den handlede om: de korrekte lokaliseringer. Til yderligere belysning af dette ville det være naturligt at opstille og teste den hypotese, at en undervisning, der spillede på temaet: hvordan finder man hurtigst en fejl i et apparatur, i højere grad ville afspejle sig i løsnings tiderne. Det kan kort nævnes, at hypotesen om betydningen af forholdet mellem undervisningen og opgaven støttes yderligere i en undersøgelse af Gold-beck m. fl. (1957). Der anvendes et elektrisk apparatur, og opgaven er også her at lokalisere en fejl i systemet. Den mest hensigtsmæssige måde at arbejde på er at udføre en række kontroller, der gradvis indsnævrer fejlområdet. Den mest økonomiske måde at gøre dette på er at vælge sine kontroller således, at man hver gang får elimineret halvdelen af de resterende fejlmuligheder. En undervisning i denne teknik medfører signifikant forbedring i præstationerne, men kun i de relativt letteste opgaver. En nærmere analyse viste, at de sværere opgaver rummede et nyt moment, som ikke fandtes i de lette: den afgørende vanskelighed for fp. lå i overhovedet at overskue fejlmulighederne i systemet. Da erkendelsen af fejlmuligheder jo er en forudsætning for at kunne halvere dem i sine kontroller, er det klart, at en undervisning i halveringsteknikken alene ikke var til nogen hjælp. Så snart man indførte en undervisning i principperne for at deducere sig frem til det mulige sæt af defekte steder i apparaturet, forbedredes præstationen også i de vanskelige opgaver. ØVELSESFREMGANG Spørgsmålet om en eventuel øvelsesfremgang i opgaveløsningsadfærd er et ret forsømt emne i de senere års forskning. Man har ganske vist undersøgt, om løsningen af visse opgaver medførte, at senere opgaver løstes bedre, men det, man var interesseret i, var anvendelsen af indhøstede erfaringer og kundskaber; man studerede ikke nogen egentlig læreproces. Det kan hænge sammen med de rent metodiske vanskeligheder, en sådan forskning møder. Når en opgave er løst, er den så at sige »brugt op«, og det har ingen mening at stille fpp. flere gange over for den samme opgave. Skal en øvelsesfremgang konstateres, må man havde en række opgaver af samme art, og disse opgaver må være lige svære, eller i al fald have en i forvejen kendt sværhedsgrad. De få undersøgelser, der her kort skal omtales, lider alle af mangler i denne henseende. Man kan imidlertid også interessere sig for øvelsesændringer i selve løs-ningsadfærden; om man så vil tale om »fremgang«, afhænger af fortolkningen af de observerede ændringer. I den af Fattu m. fl. (1954 (a)) foretagne undersøgelse iagttoges, at der skete en ændring i adfærden hos de ringere opgaveløsere: deres søgemønstre kom efterhånden til at ligne de gode opgaveløseres søgemønstre mere og mere. Deres præstationsniveau målt ved antallet af rigtige løsninger forblev signifikant lavere end de gode gruppers, og om en eventuel øvelseseffekt i præstationerne var det umuligt at udtale sig, da de stillede opgaver var af ukontrolleret og stærkt varierende sværhedsgrad. Det samme forhold udelukkede konklusioner om en eventuel øveiseseffekt i en senere undersøgelse af de samme forskere (1954 (b)). For en speciel opgavetype, nemlig "Twenty Questions" har man søgt at finde vidnesbyrd om øvelseseffekten. Bendig (1957) måtte imidlertid opgive at udtale sig - igen på grund af opgavernes ukendte sværhedsgrad. Faust (1958) havde i en tidligere undersøgelse fundet, at øvelse i løsning af "Twenty Questions"-opgaver medførte et fald både i løsningstid og i antallet af spørgsmål, nødvendigt for løsningen, samt i antallet af uløste opgaver. Faust går ud fra, at forbedringen i løsningsadfærd tillige må vise sig i arten og følgen af de spørgsmål, der stilles. Han søger at komme ud over vanskeligheden med opgavens sværhedsgrad ved at arrangere 20 opgaver i fem forskellige rækkefølger. Hver af disse fem rækker løses af fire fpp., således at hver fp. løser fire opgaver daglig i fem dage. Betragter man fpp. som een gruppe, sker der et signifikant fald i både løsningstid og antallet af stillede spørgsmål fra 1. til 5. dag. Hvad de stillede spørgsmål angik, så kunne man dele dem i tilbagevendende og ikke-tilbage-vendende. Kriteriet for, at et spørgsmål var tilbagevendende, var, at det ien eller anden formulering stilledes af mindst 8 af de 20 fpp. i en given opgave. Et kontrolforsøg med 12 andre fpp. viste, at disse tilbagevendende spørgsmål havde en relativt stor informationsværdi. Hvis svarene på disse spørgsmål blev givet til fpp., var sandsynligheden stor for, at de løste en given opgave: for 13 af opgaverne nævnte mindst 10 af de 12 fpp. den rigtige løsning, hvis de fik lov at gætte fem gange. Disse tilbagevendende spørgsmål synes altså at være særligt effektive, og man kunne tænke sig, at en øvelsesfremgang også gjorde sig gældende for dem. Det viste sig, at der ikke skete nogen signifikant stigning i antallet af disse spørgsmål fra 1. til 5. dag; derimod kunne der konstateres en pro-centisk stigning, således at der blev stillet relativt flest »gode« spørgsmål 5. dag. Der foretoges endvidere en anden klassifikation af spørgsmål, nemlig i på den ene side spørgsmål, der rent logisk set kunne siges at være »gode« (f. eks. spørgsmål, der eliminerer halvdelen af et sæt af muligheder) og på den anden side alle andre spørgsmål. Der kunne ikke konstateres nogen ændring i antallet af »gode« spørgsmål fra l. til 5. dag, hvorimod antallet af »dårlige« spørgsmål dalede en del. De »gode« spørgsmåls relative andel i de stillede spørgsmål steg derved signifikant fra 1. til 5. dag. Af disse resultater konkluderede Faust, at øvelsesfremgang, således som den afspejler sig i måden at spørge på, ikke består i en stigning i antallet af »gode« spørgsmål, men i en eliminering af de »dårlige« spørgsmål, som ikke fører til nyttig information. At dette afsnit om opgaveløsning og øvelsesfremgang ikke er blevet fyl-digere, skyldes navnlig, at »øvelsesfremgang« i denne sammenhæng er defineret så snævert som »adfærdsændringer som følge af løsning af opgaver af nøjagtig samme type og så komplekse, at en enkelt, simpel teknik ikke fører til løsningen«. Den første del af definitionen placerer en læreproces som følge af undervisning eller løsning af andre (enklere) opgaver under andre emner, f. eks. meddelelse af viden eller accentuering af en særlig funktionalværdi. Den sidste del af definitionen udelukker de mange forsøg med relativt lette opgaver, f. eks. om hældningsopgaver ("water jar problems"). Grunden til det sidste er, at selv om der i en vis forstand kan siges at være tale om en læreproces eller en »øvelse«, så er problemstillingen omkring deres anvendelse en anden. Det, man interesserer sig for, er en specifik effekt af løsningen af opgaver, nemlig en instilling hos f p. Dette emne vil blive taget op i det næste afsnit. ERFARINGSBETINGEDE INDSTILLINGER Et af de betydeligste arbejder vedrørende indstillingens rolle i opgaveløsning er Luchins' monografi fra 1942. Hovedproblemstillingen er denne: En række opgaver, der alle kun kan løses ved en relativt kompliceret metode, stilles til en fp. Hvis derefter en lignende opgave stilles, som kan løses ved en simplere metode, vil fp. da være blind for denne simplere mulighed? Kan vi påvise faktorer, der spiller en rolle for en sådan »blindhed«? Kan vi finde metoder til at forhindre eller hæmme denne »blindhed«? I sine mange forsøg benytter Luchins næsten udelukkende »omhæld-ningsopgaver«: ved at fylde og tømme op til tre beholdere af givne rumfang skal fpp. fremskaffe en væskemængde af et krævet rumfang. Der er ikke givet virkelige beholdere og virkelig væske. Fpp. får forelagt de givne og det krævede tal og skal så regne sig til de nødvendige omhældningsoperationer. Efter en opgave, hvor løsningsteknikken demonstreres af fl., får fpp. fem opgaver, hvis løsninger alle kræver en og samme komplicerede metode. Derpå gives to »kritiske« opgaver, der kan løses på to måder: dels den komplicerede fra de fem første, dels en mere simpel. Fpp. får nu et "extinction problem" (»kontraopgave«), dvs. en opgave, der kun kan løses ved den simple metode. Til sidst gives atter to kritiske opgaver. Forsøget udføres som gruppeforsøg, og der gives 2Vi minut til hver opgave. Dette er grundmønstret i Luchins' metode. Et sådant forsøg viser, at den komplicerede løsning af de kritiske opgaver helt klart dominerer over den simple metode, at fpp. meget ofte støder på vanskeligheder i løsningen af kontraopgaven, samt at den komplicerede løsnings domians ofte mindskes noget i de to sidste kritiske opgaver, dvs. efter kontraopgaven. Luchins opfatter forholdet på denne måde: de fem første opgaver, der alle må løses på samme komplicerede måde, etablerer hos fpp. en »Ein-stellung«, der virker hæmmende for den mere direkte og simple løsning af de kritiske opgaver. Kontraopgaven bryder det glatte »Einstellung«-sty-rede forløb og reducerer derved i nogen grad denne »Einstellung«s hæmmende virkning. Han samler sin opfattelse således: i forsøget etableres en "mechanized state of mind", en blindhed over for opgaverne; man betragter ikke en opgave ud fra dens egen særlige struktur, man føres til en mekanisk anvendelse af en tidligere benyttet metode. Man kan gruppere de fleste af Luchins' variationer af situationen i to kategorier. Til den første gruppe af variationer hører f. eks.: tilføjelse af flere opgaver, der kun lader sig løse på den komplicerede måde, kortere tid til de enkelte opgaver, instruktion om tilstedeværelsen af en »løsningsregel«. Alle disse variationer medfører stigning i antallet af komplicerede løsninger i kritiske opgaver, altså en forøget »Einstellung«-effekt. Til den anden gruppe af variationer hører f. eks.: blande flere kontraopgaver ind imellem de øvrige opgaver, stor tidsafstand mellem de første opgaver og de kritiske opgaver, instruktion før de kritiske opgaver om, at nu begynder et nyt forsøg, længere tid til del-opgaverne og instruktion om at finde den enkleste løsning. Disse variationer, der jo svækker situationens helhedskarakter og eventuelt betoner enkeltopgavernes selvstændighed, medførte alle et fald i antallet af komplicerede løsninger. Der er grund til at nævne Luchins og Luchins' undersøgelse (1950), da den er en videreføring af forsøgene på at finde faktorer, der kan forebygge en »mechanization« af opgaveløsningen. Undersøgelsen føjer ikke noget principielt nyt til problemstillingen, og mange af resultaterne må tages med stærkt forbehold, da der er en del svagheder og fejlkilder i metoderne. Det er vanskeligt at få fpp. til at akceptere de forskellige opgaver (f. eks. instruktion om at begrænse forbruget af væske mest muligt og at føre regnskab med væskeforbruget), og der er mange ukontrollerede motivationsfaktorer, der griber forstyrrende ind: f rustration, følelse af fiasko, manglende interesse for opgaverne. Luchins og Luchins er selv klar over disse mangler og redegør for en del af dem. Et par af de interessanteste variationer skal kort omtales. Tilføjelse af en fjerde beholder, der ikke skal indgå i løsningen, gør opgaven meget sværere. »Einstellung«-effekten falder stærkt, men resultatet sløres af de mange forkerte eller manglende løsninger. Forfatterne gør den betragtning gældende, at opgaverne er ret abstrakte og dermed minder om de regneopgaver, der gives i skolen (forsøget er udført med skolebørn på 6. klassetrin); i sådanne regneopgaver er altid kun givet de for løsningen nødvendige oplysninger, og den afgørende vanskelighed ved omhældningsopgaverne med fire beholdere består i, at der er givet overflødigt eller irrelevant materiale. For at svække opgavernes abstrakte karakter udføres forsøg med virkelige beholdere. Medmindre der gives udtrykkeligt forbud mod at anvende papir og blyant, er der en stærk tendens til at regne sig til løsningen først, præcis som i de abstrakte opgaver. Et sådant forbud medfører, at børn på 6. klassetrin slet ikke kan løse opgaverne, medens college-studenter udviser den normale »Einstellung«-effekt. Luchins havde anset adfærden i de kritiske opgaver og i kontraopgaven for at være kriterier på det samme forhold, nemlig en »Einstellung« hos fpp. På grundlag af forsøg med en lignende metodik føres Guetzkow (1951) til at udskille to forskellige indstillingsfaktorer; dels en indstillingsmodtage-lighed, dels en indstillingsbundethed. Grundlaget for denne skelnen var, at medens der ikke var nogen kønsforskel med hensyn til anvendelsen af den komplicerede løsning i de kritiske opgaver, så var der signifikant flere mænd, der løste kontraopgaven. Guetzkow slutter heraf, at medens mænd og kvinder er lige modtagelige for en eksperimentelt etableret indstilling, så har kvinder vanskeligere ved at overvinde en sådan indstilling, Hypotesen om de to indstillingsfaktorer finder yderligere støtte i Guetz-kows forsøg med Maiers Two-String opgave. Fpp. instrueres om at finde så mange løsninger som muligt. De mange forskellige forslag, der fremsættes, kan ret let henføres til fire forskellige løsningstyper, hvor de tre findes relativt ofte, medens den fjerde, pendulløsningen, erfaringsmæssigt er den sværeste og sjældnest forekommende. Kriteriet for indstillingsmodtage-lighed er et såkaldt »stereotypi-index«, der udgøres af forholdet mellem det samlede antal løsningsforslag og antallet af forskellige løsningstyper. Et højt stereotypi-index siger altså, at fpp. har fremsat mange forslag, der blot er variationer af samme løsningstype. Indstillingsbundethed måles ved udeblivelsen af pendulløsningen; da et enkelt individ efter dette kriterium kun kan være enten bundet eller fri, kan graden af indstillingsbundethed kun måles i gruppen af fpp. Det viser sig, at der ingen kønsforskel er med hensyn til stereotypi-index, medens mænd langt oftere end kvinder finder pendulløsningen. Guetzkow beskriver sine to indstillingsfaktorer som variable hos fpp.; han taler f. eks. direkte om "ability to surmount set". Han meddeler dog nogle resultater, som tyder på, at man skal være varsom med en sådan fortolkning. For det første er der ingen sammenhæng mellem adfærden i om-hældningsopgaverne og Two-String opgaven; de fpp., der er modtagelige for indstillingen i den første opgavetype, behøver ikke at være det i den anden. For det andet er der en signifikant sammenhæng mellem indstillings-modtagelighed og indstillingsbundethed i hver af opgaverne, således at de fpp., der er modtagelige for indstillingen, i almindelighed også vil have vanskeligt ved at overvinde den. Indstillingsbundetheden er gjort til genstand for særlig undersøgelse af Schroder og Rotter (1952). Opgaverne består i sortering af kort, og det væsentligste mål for indstillingens styrke er løsningstiden for de opgaver, der kræver et andet klassifikationskriterium end de foregående, dvs. opgaver, der minder om Luchins' kontraopgave. Problemstillingen er denne: lige så vel som det er muligt at fremelske en »Einstellung«-præget løsningsadfærd ("rigidity"), må det være muligt at fremelske en løsningsadfærd, der er præget af variabilitet ("non-rigidity"). Det sidste kan opnås ved direkte at træne fpp. i at skifte løsningsmetode (her: at skifte klassifikationskriterier). Man kan teste den hypotese, at fpp., der ikke får en sådan træning i skiftende løsningsmetoder, vil være længere om at ændre kriterium, når en ny opgave kræver det, og vil fortsætte længere med den gamle metode end fpp., der er trænet i at søge efter alternative kriterier. Fpp. deles i fire grupper; den første får 7 opgaver, hvor kortene hver gang skal sorteres efter kriterium a; den anden får 5 opgaver af samme slags som den første gruppes; den tredie gruppe får 7 opgaver, hvor to forskellige kriterier skal anvendes, således at rækkefølgen er: a, b, b, a, a, a, a; der er altså her to steder, hvor fpp. skal skifte kriterium; den fjerde gruppe får de samme opgaver som den tredie, blot i en ændret rækkefølge: a, b, a, b, a, a, a; her skal fpp. skifte kriterium fire gange. Efter disse træningsopgaver får alle grupperne samme serie af testopgaver. De første fire af disse kræver et helt nyt kriterium c; de fem sidste er konstrueret således, at det bliver gradvis vanskeligere at anvende kriterium c og gradvis lettere at anvende kriterium a fra træningsopgaverne. Træningsopgavernes virkning viste sig bl. a. på følgende måder: løsningstiden for den første af testopgaverne formindskedes fra gruppe l til gruppe 4, dvs. med stigende træning i kriteriumsskift. Faldet i løsningstid fra første til anden testopgave blev mindre fra gruppe l til 3 og i gruppe 4 tog anden testopgave længere tid end den første; dvs. at styrkelsen af en indstilling på kriteriumsskift hæmmer løsningen af en opgave, hvor der ikke kræves et sådant skift. Skiftet tilbage til kriterium a i testseriens »tvetydige« opgaver skete tidligere og tidligere fra gruppe l til 4; dvs, at til trods for, at gruppe l havde løst det højeste antal træningsopgaver med samme kriterium a, så er det den gruppe, der er trænet i kriteriumsskift, som først vender tilbage til dette kriterium. Schroder og Rotter kunne med glæde have henvist til en af Luchins' mange variationer af sine opgaveserier ti år tidligere; Luchins kom nemlig ved at indskyde nye kontraopgaver mellem de normale »Einstellung«-opgaver til et ganske tilsvarende resultat: den gamle kontraopgave løstes af langt flere end ellers, og en opgave sidst i serien, som kræver en helt tredie løsningsmetode, og som med den normale procedure var uløselig inden for given tid, blev i denne variation løst af flertallet af fpp. Luchins ville sige, at han havde svækket en indstilling på en bestemt løsningsmetode; Schroder og Rotter ville sige, at her var sket en styrkelse af indstillingen på at skifte metode. Et forsøg på at finde situationsuafhængige faktorer af betydning for både modtageligheden for og bundetheden af en indstilling er gjort i en undersøgelse af For gus (1957). Forgus deler fpp. i fem grupper efter grader af »Einstellung«-effekt i en serie af omhældningsopgaver; han skelner ikke imellem indstillingsmodta-gelighed og indstillingsbundethed. Disse fem grupper, der udviser stigende »Einstellung«-effekt fra gruppe l til 5, sammenlignes derpå med hensyn til deres adfærd i tre forskellige "variability tests". Med disse tests måles to adfærdsvariable: for det første en almindelig variabilitet eller fluktuation i adfærden (f. eks. antallet af reaktioner på et kompliceret geometrisk mønster); for det andet en specifik "discriminatory variability", der betegner adfærdsændringer, som svarer til strukturelle træk ved opgaven (antallet af reak-tionskategorier, som f. eks. bogstaver eller tal i mønstre). Ifølge Forgus' hypotese er »Einstellung«-effekt i omhældningsopga-verne udtryk for en manglende regulering af adfærden i overensstemmelse med strukturelle træk ved enkeltopgaverne; der skulle derfor vise sig en sammenhæng mellem denne effekt og "discriminatory variability" i andre situationer, medens der ingen sammenhæng kan ventes med den almindelige variabilitet i adfærden. Begge disse antagelser bekræftes af forsøget. Der kunne altså synes at være tegn på, at en "rigidity", en manglende evne til at lade adfærden bestemme af opgavens særlige krav, er et træk, der viser sig på ensartet måde i forskellige opgavesituationer. Forgus advarer selv imod at fortolke den eksperimentelt fremkaldte »stereotype« adfærd som forårsaget af en bagvedliggende "rigid" personlighed. Kvalitative iagttagelser gjort under forsøget viser nemlig, at man i de mest »Einsteltung«-prægede grupper oftest finder »forkerte« antagelser hos fpp.: f. eks. om udelukkende at benytte subtraktion og altid at begynde med den største beholder. Forgus når til den konklusion, at den afgørende faktor i den »Einstellung«, som måles i omhældningsopgaverne, er holdningen i henseende til opgaverne og ikke et generelt anlæg for indstillings-modtagelighed eller -bundethed hos individet. Andre (f. eks. Rokeach, 1948) har været mindre forsigtige end Forgus. De har draget slutninger fra fællestræk ved adfærden i opgavesituationer til egenskaber, der kan karakterisere personen, der løser opgaverne. Disse fællestræk ved adfærden nødvendiggør imidlertid ikke en sådan slutning; de kan meget vel hænge sammen med fællestræk ved de opgavesituationer, hvori de er observeret. SUMMARY Past experience in problem solving. A selection of recent articles is reviewed. The following topics åre treated: experience regarding the problem material, experience with solution methods, practice effects, and the problem of set or Einstellung in problem solving. LITTERATUR Bendig, A. W.: Practice effects in "Twenty Questions". /. gen. Psychol. 1957, 56, 261-268. Corman, B. R.: The effect of varying amounts and kinds of information as guidance in problem solving. Psychol. Monogr. 1957, 77, No. 431. Fattu, N. A. & Mech, E. V.: The effect of set on performance in a "trouble shooting" situation. /. appl Psychol. 1953, 37, 214-217. Fattu, N. A., Mech, E. V. & Kapos, E.: Some statistical relationships between selected response dimensions and problem-solving proficiency. Psychol. Monogr. 1954, 68,No. 377. (a). Fattu, N. A., Kapos, E. & Mech, E. V.: Problem solving: a statistical description of some relationships between organismic factors and selected response measures. Genet. Psychol. Monogr. 1954, 50, 141-185. (b). Faust, W. L.: Factors in individual improvement in solving Twenty-Questions problems. /. exp. Psychol. 1958, 55, 39-44. Forgus, R. H.: The Einstellung-effect and variability of behavior. /. gen. Psychol. 1957,56,213-218. Goldbeck, R. A., Bernstein, B. B., Hillix, W. A. & Marx, M. H.: Application of the half-split technique to problem solving tasks. /. exp. Psychol. 1957, 53, 330-338. Guetzkow, H.: An analysis of the operation of set in problem-solving behavior. /. gen. Psychol 1951, 45, 219-244. Luchins, A. S.: Mechanization in problem solving. The effect of Einstellung. Psychol. Monogr. 1942, 54, No. 248. Luchins, A. S. & Luchins, E. H.: New experimental attempts at preventing mechanization in problem solving. /. gen. Psychol. 1950, 42, 279-297. Maier, N. R. F.: Reasoning in humans: I. On direction. /. comp. Psychol. 1930, 10, 115-143. - Reasoning in humans: II. The solution of a problem and its appearance in consci-ousness. /. comp. Psychol. 1931, 12, 181-194. - An aspect of human reasoning. Brit. J. Psychol. 1933, 24, 144-155. - Reasoning in humans: III. The mechanisms of equivalent stimuli and of reasoning J. exp. Psychol. 1945, 35, 349-360. Rokeach, M.: Generalized mental rigidity as a factor in ethnocentrism. J. åbn. soc. Psychol. 1948, 43, 259-278. Sargent, S. S.: Contrasting approaches in problem solving. /. educ. Psychol. 1942, 33, 310-316. Saugstad, P.: Problem solving as dependent on availability of functions. Brit. J. Psychol. 1955, 46, 191-198. - An analysis of Maier's pendulum problem. /. exp. Psychol. 1957, 54, 168-179. Saugstad, P. & Raaheim, K.: Problem solving and availability of functions. Nord. Psy- kol 1957, 9, 205-220. Schroder, H. M. & Rotter, J. B.: Rigidity as learned behavior. /. exp. Psychol. 1952, 44, 141-150. Staats, A. W.: Verbal and instrumental response-hierarchies and their relationship to problem solving. Am. J. Psychol. 1957, 70, 442-446. Weaver, H. E. & Madden, E. H.: "Direction" in problem solving. J. Psychol. 1949, 27,331-345. JESPER JENSEN, afdelingsleder, f. 1931. Studieophold i USA 1949-50. Magister i psykologi 1957. Videnskabelig medarbejder ved Danmarks pædagogiske Institut 1958. Københavns universitets guldmedalje 1960 for en afhandling om opgaveløsningens psykologi. Fra januar 1961 afdelingsleder ved Danmarks pædagogiske Instituts afdeling for pædagogisk-psykologisk grundforskning. © Jesper Jensen. Publiceret med tilladelse af forfatteren. Genudgivet af Det danske Fredsakademi som dukumentation af fredssagens historie og udvikling. Redaktør: Holger Terp.