Privilegium - ligeret - fællesskab

En dannelsesinstitution er en samværsstruktur, holdt sammen af et sæt af sprogligt formulerede regler, som fastlægger et sæt af roller, der spilles af deltagerne - roller, som er afledt af eksplicitte udsagn om et formål i retning af en af samværet affødt udvikling af visse menneskelige muligheder.
En dannelsesinstitution befinder sig altid i en samfundsmæssig sammenhæng. Den omfatter en bestemt del af det menneskelige samvær. Måden dette samvær defineres og praktiseres på må altid ses i sammenhæng med det samvær, der defineres og praktiseres i samfundet som helhed.
For at kunne beskrive de eksisterende dannelsesinstitutioner, vil jeg arbejde med en forenklet model og denne model vil være afledt af en beskrivelse af samfundet omkring dannelsesinstitutionen.
Jeg vil operere med tre slags samfund. Jeg vil kalde dem for privilegiesamfundet, ligeretssamfundet og fællesskabssamfundet.
Privilegiesamfundet omfatter en række samfundsformer, men fælles for dem er, at en mindre gruppe borgere har andre og større rettigheder end flertallet. Der står en stabil elite overfor en stor, mere eller mindre underprivilegeret masse.
Ligeretssamfundet er det, som vi er vant til at kalde det demokratiske samfund. Normalt er styreformen et repræsentativt parlamentarisk system. Flertallet bestemmer, men det ligger i samfundets målsætning og ideologi, at der er lige ret for alle.
Fællesskabssamfundet findes endnu ikke som realiseret styreform, men kun som programmer eller utopier. Noget andet er, at vi i mindre sociale systemer allerede nu kan se noget i den retning realiseret. Det bygger på en vidtgående decentralisering af beslutningsprocesserne, men koordineret via en fælles central planlægning. Ligeret anses ikke for tilstrækkelig, man opererer med en gennemført forskelsbehandling, hvis idé er, at fællesskabet kompenserer for den enkeltes eventuelle handicaps eller svagheder ved at sørge ikke bare for lige muligheder, men for ekstra muligheder efter den enkeltes behov.
Denne model er stærkt forenklet. Der vil i enhver konkret samfundsform være elementer fra alle tre typer af systemer. I vores nuværende samfundssystem er der elementer både af privilegier, af simpel ligeret og af kompenserende forskelsbehandling. Men det kan være en fordel at begynde med en sådan forenkling - og så senere nuancere ud fra de begreber, der er opstillet i kraft af forenklingen.
Hvordan ser dannelsesinstitutionerne ud i disse tre forskellige samfundsformer? Jeg vil karakterisere dem ud fra fire forskellige hovedtræk: ejerskab, formål, indhold og struktur. Igen er denne skarpe opdeling en forenkling, men det vil fremgå af selve beskrivelsen.
I privilegiesamjundet er det eliten, der ejer dannelsesinstitutionerne. D.v.s. at det er eliten, der træffer bestemmelserne angående formål, indhold og struktur. Opbygningen af institutionerne fremtræder måske ikke for eliten selv som nogen beslutning i egentlig forstand - det er en given og naturlig og selvfølgelig ting, at det skal være sådan og sådan - netop i kraft af samfundsformen og ejerskabet.
Formålet med elitens dannelsesinstitutioner er først og fremmest at uddanne eliten. Formålet med at uddanne eliten kan undertiden angives som at gøre den skikket til at tjene folket eller samfundet, men det væsentlige er, at dannelsen er eksklusiv og at den tjener til at bevare det eksisterende samfund. Man opererer også med dannelse for dannelsens egen skyld. Det betyder, at dannelsen i sig selv anses for et privilegium, der retmæssigt hører eliten til. Undtagelsesvis inddrages elementer fra folket i dannelsen - men da er det for gennem dannelsen at overføre dem til eliten.
Indholdet i elitens dannelsesinstitutioner er først og fremmest kulturarven. Og den kulturarv er først og fremmest elitens egen kultur. Det er studiet af fortiden, der er det væsentlige, egentlige eksperimenter og forskning forekommer kun i undtagelsestilfælde. Ny viden, der rokker ved de eksisterende fordomme, anses for problematisk eller det, der er værre.
Strukturen i elitens dannelsesinstitutioner er autoritær. Graden af dette afhænger af samfundsformens udviklingstrin. I et privilegiesam-fund, hvor intet truer privilegierne, er den autoritære struktur ikke så fremtrædende, i hvert fald ikke i de videregående dannelsesinstitutioner. I brydningstider, hvor privilegierne trues, reagerer hele samfundssystemet repressivt, og det afspejler sig i uddannelsesystemet og gør det mere autoritært.
I ligeretssamjundet er det hele folket, d.v.s. samfundet, der ejer dannelsesinstitutionerne. Det er hele folket, der gennem det repræsentative demokrati træffer beslutningerne vedrørende institutionernes formål, indhold og struktur. Ligeretssamfundet er betinget af andre produktionsforhold end privilegiesamfundet. Dette betyder bl. a. at effektiviteten træder ind ved siden af ligeretsprincippet, når det drejer sig om dannelsesinstitutionerne.
Formålet med samfundets dannelsesinstitutioner er at give alle en dannelse, der svarer til deres evner. At alle skal have dannelse, afspejler ligeretssynspunktet - at evnerne skal være medbetingende afspejler effektivitetssynspunktet. Ligeretssamfundet er et samfund i vækst og udvikling - og derfor drejer dannelsen sig om at tilpasse sig dette samfunds nye krav, dels af hensyn til det enkelte menneske, dels af hensyn til samfundets erhvervsliv, som jo er udviklingens motor.
Indholdet i samfundets dannelsesinstitutioner er derfor hovedsagelig praktisk og fagligt orienteret. Erhvervslivets stærke vækst og store betydning har i nogen grad isoleret tekniske og økonomiske problemer fra de egentlig menneskelige. Derfor bevarer man kulturarven som dannelsesindhold for ligesom at bevare det menneskelige overfor de stærke praktiske krav. De to ting er skilt ret klart ad i de samfundsejede dannelsesinstitutioner.
Strukturen i de samfundsejede dannelsesinstitutioner er demokratisk i den forstand, at lederne får deres magt og position i kraft af folkevalgte organer, råd, styrelser eller ting. Det vil sige, at det på demokratisk vis er samfundet, der udøver sit ejerskab gennem ansættelsespolitikken. Det bevarer et autoritært element i dannelsesinstitutionernes indre struktur, idet de ledende roller er defineret udefra. De dannelsessøgende har kun den indflydelse, som de i kraft af borgere på linie med andre borgere har på samfundets styrelse.
I fællesskabssamfundet er det de dannelsessøgende, der ejer dannelsesinstitutionerne. Der er en central planlægning, hvor alle interesserede parter deltager i udformningen, men institutionerne ejes af dem, hvis behov de skal opfylde. Den objektive basis for fællesskabssamfundet er en produktionsform, der giver tilstrækkelig ydelse til alle, og hvor effektivitetssynspunktet ikke isoleres fra menneskelige synspunkter. Teknik og økonomi er ikke særskilte områder, men er integreret med trivselssynspunkter.
Formålet med de dannelsessøgendes institutioner er at give alle en dannelse, der svarer til deres ønsker og behov. Det stiller nye og store krav til institutionerne, nemlig om en forskellig behandling af de dannelsessøgende. Forskelle mellem de dannelsessøgende medfører ikke adgangsbegrænsninger, men afspejler sig i variationer i undervisningen indenfor institutionen. Formålet med uddannelsen er ikke tilpasning til et samfund under vækst og udvikling. Derimod skal dannelsen tjene til at gøre det muligt at gribe ind i udviklingen og styre den. Desuden kan man igen tale om dannelse for dannelsens egen skyld - men ikke som et privilegium for nogle få.
Indholdet i de dannelsesøgendes institutioner kan ikke skelnes fra formen. Aktiviteterne er mange og forskellige, og veksler med det indhold, som lærere og elever i et samarbejde på lige fod finder væsentligt. Bevidstheden om fællesskabet udvikles derved til en sådan grad, at praktiske nyttehensyn naturligt inddrages i tilstrækkeligt omfang med henblik på den senere virksomhed i samfundet. Kulturarven skilles næppe ud som noget særligt, men indgår i indholdet på samme måde som alt andet, og i det omfang den siger deltagerne noget, de finder væsentligt.
Strukturen i de dannelsessøgendes institutioner er i egentlig forstand demokratisk. Lederrollerne er ikke tillagt bestemte personer en gang for alle, men skifter på alle niveauer efter situationernes krav, og lederne fremstår på grundlag af fælles diskussioner og beslutninger. Strukturen er åben og fleksibel, faggrænserne er ikke faste, og skellet mellem lærere og elever er ikke formelt eller kompetencepræget.
For at resumere kan man sige, at elitens dannelsesinstitutioner bygger på kulturarven og fungerer med henblik på at bevare samfundet i den eksisterende skikkelse. Ligeretssamfundets dannelsesinstitutioner bygger på kulturarven og på effektivitetssynspunkter med henblik på en tilpasning til et samfund i udvikling. De dannelsessøgendes institutioner i fællesskabssamfundet integrerer kulturarv, effektivitet og aktivitet med henblik på at gribe konstruktivt ind i udviklingen og styre den.
På baggrund af denne forenklede analyse vil jeg sige lidt om situationen, således som den tegner sig i dag. For dannelsesinstitutionerne
gælder de samme problemer som for hele samfundsudviklingen. Manglende styring på basis af et helhedssyn har tilladt forskellige sektorer at udvikle sig i højst forskellig takt - og har dermed skabt splittelse og disharmoni i den samlede udvikling.
Vi står i dag med dannelsesinstitutioner, der nærmest må betegnes som samfundsejede. Men der er en række elementer tilbage fra privilegiesamfundets eliteeje. Vi har adgangsbegrænsninger og selektionsprocedurer, der ikke har fjernet privilegierne. Vi har udstrakt privilegierne til flere, men der er stadig en klar social skævhed, når vi ser på dannelsen på de højere trin.
Ledelsesformerne er klart autoritære. På de offentlige skoler ligger valget af ledere i hænderne på demokratisk valgte myndigheder, men eleverne har ingen indflydelse. Dette er i overensstemmelse med samfundsejet. På universiteterne vælges lederne af selve den elite, der styrer institutionerne. Det kaldes for universiteternes selvstyre og er et levn fra eliteejet og privilegiesamfundet.
Der er splittelse mellem form og indhold. Indholdet er dels fagorienteret, dels samfundsorienteret, men undervisningsformerne er for en stor del de samme som dengang opgaven alene var at formidle kulturarven til en fåtallig elite.
For så vidt kan man sige, at dannelsesinstitutionerne ret godt afspejler hele samfundets situation. Vi befinder os i en overgangsperiode, hvor vi på en knivsæg er på vej fra ligeretssamfundet til fællesskabssamfundet. Til den ene side truer fascismen, til den anden side truer anarkiet.
Gangen bliver ikke gjort lettere af det manglende helhedssyn og den manglende styring. Vi slæber rundt med en masse gods fra fortiden og vi har ikke evnet at tilpasse udviklingen på nogle punkter til udviklingen på andre punkter. Det gælder også dannelsesinstitutionerne. Vi kan ovenikøbet spørge, om der overhovedet er tid til at føre disse institutioner ajour til et samfund, der udvikler sig med det nuværende tempo. Vi har ikke engang fået ført dannelsesinstitutionerne ajour til ligeretssamfundets samfundseje - og udviklingen er allerede på vej videre. Det betyder formodentlig, at en simpel ajourføring til samfunds-ejets betingelser med hensyn til formål, indhold og struktur ikke vil tilfredsstille de dannelsessøgende ret længe.
En almindelig parlamentarisering af ledelsesformerne ville være en ajourføring - men de få steder, hvor den er gennemført, er den for det første ikke gennemført på de væsentlige punkter, og for det andet tilfredsstiller det ikke de dannelsessøgende. Her tænker jeg naturligvis først og fremmest på universiteterne, som er de eneste steder, hvor man har forsøgt det. Udviklingen af samfundet og den menneskelige bevidsthed har gjort en parlamentarisering utilstrækkelig. Vi ser det samme træk på arbejdspladserne. Medbestemmelse løser ikke problemerne. Den burde vi have haft i mange år. Nu er det medejerskab - og i sidste instans ejerskabet for de ansatte.
De institutioner, som vi kender, har altid udviklet sig langsommere end kravene til dem. De opgaver, de blev oprettet til at løse, har skiftet, verden omkring dem er forandret - men institutionerne har så at sige et egenliv, hvis stærkeste kraft er tendensen til selvopholdelse i den engang givne form. Institutioner, der er ude af trit med tiden, vil møde et pres i retning af forandring. Og denne forandring vil institutionerne stritte imod.
Når de oprindelige opgaver forandrer sig, bliver institutionen mindre og mindre skikket til at løse dem. Men institutionen løser ikke denne situation ved at forandre sig, den gør i stedet noget andet. Man udbygger. Og denne udbygning er af bureaukratisk karakter. Flere regler, mere personale, længere kommunikationsveje - ikke for at løse opgaverne, men for at klare de problemer, der er opstået på grund af misforholdet mellem institutionen og dens opgaver.
Denne bureaukratisering sammen med det stigende misforhold mellem institutionen og kravene i omverden skærper presset i retning af forandring. Og jo længere tid, der går, des mere radikale forandringer vil der blive brug for.
Institutioner, der trues af forandringskrav, kan reagere på to måder. Dels ved en forstærket undertrykkelse eller repression, dels ved at liberalisere. Jo større problemerne er, d. v. s. jo mere ekstremt for-andringsbehovet er, des mere repressivt vil systemet reagere. Foruden denne faktor indgår naturligvis også traditionelle indstillinger, der f. eks. kan få et system til at reagere liberalt, fordi der nu er tradition for det.
Det sidste kan vi se eksempler på på universiteterne. Her er tradition i vort land for liberale reaktioner. Men liberaliseringen tjener ikke til at løse problemerne, men kun til at bevare institutionen i sin grundform uændret. Den repressive reaktion ser vi på de amerikanske universiteter. Og vi vil formodentlig i løbet af nogen tid se repressive reaktioner iværksat på vore skoler, når børnene stiller krav om ændringer af institutionerne.
Jeg har skitseret forskellige grundtyper af dannelsesinstitutioner ud fra deres forhold til den samfundsform, de befinder sig i. Og jeg har gjort nogle bemærkninger om den nuværende situation og om problemerne omkring forandringer af institutioner. Jeg vil slutte med nogle bemærkninger om nogle af de jorskelle, der må være mellem institutioner, selv om de passer til et fællesskabssamfund.
Den væsentlige faktor, der betinger disse forskelle, er de forskelle, der eksisterer mellem de mennesker, der tager del i institutionens arbejde. Det fremgår forhåbentlig, hvad jeg mener, hvis jeg nævner dannelsesinstitutioner på tre forskellige niveauer: børnehaver, skoler og universiteter.
I børnehaver skal personer i alderen 3-6 år samarbejde med fuldvoksne personer. Et egentligt eje for de dannelsessøgende er naturligvis udelukket i dette tilfælde. Børnehavens formål, indhold og struktur må bestemmes på bred demokratisk basis udefra. Man kan ikke lade børnene selv ansætte deres ledere, men man kunne ihvertfald gå så vidt som til at overlade det til børnene, hvilken af de ledere, som de har, de vil samarbejde med. Og det frie valg af beskæftigelse turde være en selvfølge.
I skolerne skal fuldvoksne personer samarbejde med mennesker mellem 7 og 16 år, i gymnasieskolerne mellem 15 og 18. Her kan man gå langt videre. Den offentlige tvungne skoles formål, indhold og struktur må i et vist omfang bestemmes på bred demokratisk basis udefra, sådan som det sker i øjeblikket. Men man kan have et vidtgående internt selvstyre. Formodentlig må man bevare ansættelsesretten for myndighederne, men afskedigelsesretten kunne uden vanskeligheder overlades til et internt samarbejde på lige fod mellem lærere og elever. Og når jeg siger lige fod mener jeg ét hoved, én stemme. Udformningen af undervisningssamarbejdet er en klar opgave for et internt selvstyre.
På universiteterne er disse problemer mindre. Formålet, indholdet og strukturen kan bestemmes internt gennem en bred demokratisk diskussion mellem alle deltagerne i arbejdet. Den demokratiske adgang til uddannelsen og det interessebetonede i arbejdet garanterer for, at der ikke finder en isolation sted fra samfundet og dets fordringer. Garantien for, at universiteterne bliver udviklingsorienterede og fremskridtorienterede, ligger i, at flertallet er unge, hvis eneste forskel fra de ældre er en mindre viden, en større følsomhed og en større interesse for fremtiden i kraft af, at de skal leve længere.
Skellet mellem elever og lærere må nedbrydes. Den eneste relevante forskel er forskellen i udviklingsmuligheder, som er størst hos de yngste deltagere, men som i nogen grad kompenseres hos de ældre deltagere på grund af deres større viden. Et ligeligt samvirke sikrer en dynamik på det sagligt rigtigste grundlag. Forudsat, at de ældre ikke bruger deres viden ukritisk, og de yngre ikke godtager den ukritisk. Det nedbrydende og det skabende må gå hånd i hånd, det kritiske og det konstruktive.
Jeg er sikker på, at udviklingen vil gå den vej. Og jeg er sikker på, at en undersøgelse af dannelsesinstitutioner af enhver art vil vise, hvor langt der er igen. Det største problem i den kommende tid bliver at bringe denne udvikling til udfoldelse med de mindst mulige menneskelige omkostninger.
Det forudsætter, at man ser i øjnene, at en ajourføring til ligeretssamfundets samfundsej ede dannelsesinstitutioner ikke er tilstrækkelig. Og det forudsætter, at institutioner opfører sig anderledes og mere for-andringsvenligt end alle hidtidige institutioner har gjort.

© Jesper Jensen.
Publiceret med tilladelse 
af forfatteren. Genudgivet 
af Det danske Fredsakademi 
som dukumentation af 
fredssagens historie
og udvikling.
Redaktør: Holger Terp.