Forskellige intelligensopfattelser og deres pædagogiske betydning

Det er vist efterhånden en fastslået tankegang hos moderne pædagoger, at man i al opdragelse og undervisning må tage hensyn til barnets særlige forudsætninger, samt, at man skal stræbe efter, at barnet udnytter sine evner og muligheder i størst muligt omfang. Dette kan siges ganske uanset hvilken målsætning man i øvrigt har på specielle områder. Spørgsmålet er bare, hvad man mener med „barnets forudsætninger" - og hvad der ligger i ordene „at tage hensyn til" - og hvad den „største udnyttelse af evner og muligheder" vil sige. Det er disse spørgsmål, der behandles i det følgende.
For at belyse hvad man kan mene med „barnets forudsætninger" vil jeg prøve at formulere tre forskellige synspunkter på de egenskaber hos børn, som vi er vant til at omtale som „intelligens". Jeg vil endvidere for hvert af disse synspunkter overveje nogle af de pædagogiske konsekvenser, der synes at ligge i dem - og derigennem søge at belyse spørgsmålet om at „tage hensyn til" og om at „udnytte" evner og muligheder hos børnene. Endelig vil jeg gennem eksempler fra den tidligste intelligensudvikling uddybe den ene af de tre intelligensopfattelser og dens pædagogiske muligheder.
Man kan anlægge det synspunkt, at intelligensen er en ret stabil egenskab ved en person. Den er noget, der i høj grad er arveligt bestemt, og noget som man ikke uden videre kan gribe ind i -i al fald ikke i positiv retning. Intelligensen er noget, som man med egnede psykologiske tests kan beskrive og vurdere på et relativt tidligt tidspunkt - og den placering, et barn intelligensmæssigt har i forhold til andre børn, vil stort set være omtrent den samme fremover.
Der er meget, der taler for denne opfattelse. Vi ved, at den tunge ende i en skoleklasse stort set består af de samme elever op gennem skolen; vi ved, at der kun sjældent er realistisk mulighed for, at et hjælpeskolebarn kan klare en overføring til normalskolen; og vi ved, at selv om debile i en række tilfælde kan bringes ud i samfundet, så vedbliver de dog med at være debile, de har stadig den meget lave intelligens i forhold til flertallet af deres medmennesker. Og i videnskabelige undersøgelser, hvor man tester personers intelligens igen efter lang tids forløb, finder man ofte en ret høj stabilitet i deres placering i forhold til hinanden. De mindre intelligente bliver ved med at klare intelligensprøverne dårligt, de mere intelligente får gode resultater hele tiden.
Nu er der jo meget, der forandrer sig hos et barn, der vokser op. Dets handlemuligheder forøges bestandigt. Barnet på i år kan kravle, barnet på 3 år kan gå, og når det er 6 år kan det måske cykle - men disse forandringer hænger sammen dels med musklernes vækst og nervesystemets modning dels med barnets øvrige muligheder for at lære - og dermed af intelligensen. Intelligensen er medbestemmende for, om og hvordan barnet lærer mange ting, men barnets intelligensniveau i forhold til andre børn forandrer sig ikke.
Selv om intelligensen er en ret stabil egenskab, indbegrebet af de naturgivne, iboende muligheder, så kan disse muligheder jo udnyttes i forskelligt omfang, f. eks. i forskellige miljøer eller gennem forskellige former for påvirkning. Men her kommer de pædagogiske konsekvenser ind, og dem vil jeg gerne vente lidt med.
Det vigtigste på dette tidspunkt er at fastslå, at efter denne første opfattelse er intelligens noget stabilt og varigt, der kendetegner personen. Intelligent - det er noget man er eller ikke er. Erhvervede kundskaber og færdigheder er usikre vidnesbyrd om
de intellektuelle forudsætninger, for disse forudsætninger kan være udnyttet i forskellig grad. Men man mener gennem særlige intelligensprøver, der vurderer præstationer, der ikke er indlært som resultater af undervisning, at kunne få et skøn over, hvor godt eller hvor dårligt udrustet i intelligensmæssig henseende den enkelte er i forhold til andre personer.
Det andet synspunkt går ud på, at intelligens er et resultat af en vækst- eller modningsproces. Ligesom muskler vokser og nervesystem modnes, således vokser og modnes også de intellektuelle forudsætninger hos det enkelte barn. At intelligens opfattes som resultat af en modningsproces betyder især to ting. For det første betyder det, at man har visse, men principielt begrænsede muligheder for at gribe ind i denne proces. Det er jo klart, at ydre faktorer kan hæmme en sådan vækstproces på samme måde, som de kan hæmme andre vækstprocesser. Vi kan gribe ind i og forandre sådanne ydre forhold, således at den intellektuelle modningsproces får det gunstigst mulige forløb og når til den størst mulige udfoldelse. Men vi kan ikke direkte fremskynde den naturlige modningsproces på det intelligensmæssige område. Den intellektuelle modningsproces kan, ligesom alle andre vækstprocesser, forløbe forskelligt for forskellige personer og kan forløbe forskelligt for den samme person i forskellige perioder. Vi ved alle, at nogle børn i perioder synes at modnes uhyre langsomt, mens de i andre perioder går frem med stormskridt. Perioder med stilstand eller meget langsom fremgang veksler med perioder, hvor barnet går stærkt frem i intellektuel modenhed. Når det er sådan, er det også klart, at de forskelle, man på et givet tidspunkt finder mellem børn på samme alder, ikke kan sige noget sikkert om disse børns placering i forhold til hinanden på et senere tidspunkt. Nogle af dem kommer måske ind i en stilstandsperiode, medens andre overhaler dem med lange skridt. Siden kan rollerne blive byttet om for nogle af dem og den relative placering atter skifte.
Intelligens er således efter dette synspunkt ikke en stabil egenskab ved personerne, den vokser stadig og i forskellig takt for forskellige personer. Vi har ingen mulighed for at forudsige forløbet, vi kan kun prøve at lægge de ydre vilkår således til rette, at vækstprocessen kommer til den fuldest mulige udfoldelse og derved i største omfang realiserer de muligheder, der gennem det arvede udstyr er nedlagt i barnet.
Ud fra det første synspunkt kunne vi sige: intelligent - det er noget, man er eller ikke er; ud fra den opfattelse, at intelligens er resultatet af en modningsproces, kunne man med et lignende slagord sige: intelligent - det er noget man bliver eller ikke bliver. Ligesom man bliver højere, bliver man mere intelligent. Ud fra det første synspunkt er det intelligenskvotienten, man anser for det mest relevante mål for barnets forudsætninger; ud fra det andet synspunkt vil man først og fremmest anse intelligensalderen for væsentlig som et mål for barnets forudsætninger.
Det tredje synspunkt adskiller sig fra de to andre ved at reducere betydningen af det givne, af det faste, af det arvede, som især var så væsentligt ved det første synspunkt. Endvidere tillægges omgivelserne, de påvirkninger barnet møder, en anden og væsentligere betydning end ved det andet synspunkt. Modningsprocessen var dér kun i negativ forstand afhængig af de ydre vilkår; de kunne hæmme processens forløb. Men den tredje opfattelse tillægger omgivelserne en positiv rolle, idet de direkte griber ind i og kan fremme forløbet. Intelligens opfattes i virkeligheden efter dette tredje synspunkt som resultat af en læreproces.
Vækst- eller modningsprocesser er naturligvis ikke uafhængige af de ydre vilkår. De kan som nævnt hæmmes, og de kan tvinges ind i uheldige baner. Men efter den almindelige opfattelse er vækst og modning noget, der starter og forløber spontant, det er kun i retning og hastighed, de er afhængige af påvirkninger udefra. Læreprocesser derimod kommer slet ikke i stand, hvis ikke de rette påvirkninger er til stede. Intelligensudviklingen, opfattet som læreproces, er således helt og holdent betinget af påvirkninger fra omgivelserne. Det er den på en sådan måde, at den under visse omstændigheder slet ikke foregår og under andre omstændigheder kan fremmes i en grad, der primært er begrænset af praktiske forhold, nemlig hvilken og hvor stor indsats der kan gøres fra omgivelsernes side.
Det synspunkt, der betragter intelligensen som et resultat af en læreproces, nægter naturligvis ikke, at der findes f. eks. arvelige faktorer, der er medbetingende. Vi ved jo, at nogle børn er mere lærenemme end andre, dvs. at deres nervesystem er mere modtageligt for forandringer fremkaldt af en læreproces. Således vil der også være børn, som det er lettere at udvikle intellektuelt end andre børn. Det, der er væsentligt, er imidlertid, at man ud fra dette synspunkt kan gribe ind i selve det, som vi kalder intelligens, i selve det, som vi anser for forudsætningerne for tilegnelsen af kundskaber og færdigheder.
Det første synspunkt åbnede muligheder for at lade barnet udnytte sine intellektuelle forudsætninger maksimalt; men det gav ikke grund til at tro, at man kunne ændre på selve de givne forudsætninger. Det andet synspunkt åbnede mulighed for at gribe ind i forudsætningerne på den måde, at man kunne rydde hindringer af vejen, så den selvstændige, naturlige vækstproces fik de bedste udfoldelsesmuligheder. Det tredje synspunkt, hvor intelligensudviklingen betragtes som en læreproces, åbner i princippet også mulighed for positive og fremmende indgreb i forløbet. Slagordsmæssigt kan man efter denne opfattelse sige: intelligent - det er noget, man gøres eller ikke gøres.
Dette synspunkt lyder måske ikke særlig plausibelt, men kan dog ligesom de to andre hente støtte, dels i dagligdags erfaringer, dels i videnskabelige undersøgelser. Vi kender eksempler på, at børn, der skifter miljø, ligesom kan blomstre op og vågne, og vi kender tilfælde, hvor ellers kvikke børn ligesom kan gå i stå også rent intellektuelt, f. eks. ved institutionsanbringelse. Fra forskningen kender vi undersøgelser af børn i forskellige institutionsmil j øer, og der er foretaget eksperimenter med dyr, der udelukkes fra påvirkning fra omgivelserne i en periode kort efter fødslen, og som viser sig at være decideret dårligere til at løse opgaver og til at lære end de, der har haft den normale kontakt.
Jeg har stillet disse tre opfattelser op side om side, fordi jeg tror, de i vid udstrækning dækker de forskellige synspunkter på spørgsmålet om barnets forudsætninger - synspunkter som mere eller mindre klart formuleret og mere eller mindre bevidst ligger bag de pædagogiske bestræbelser inden for næsten al opdragelse og undervisning.
Et spørgsmål rejser sig nu: Vil de pædagogiske bestræbelser være præget af, hvilken af de tre opfattelser man lægger til grund? Vil de ligne hinanden så meget, at man må sige, at det egentlig kan være det samme, hvordan man til syvende og sidst opfatter intelligens - eller vil der være karakteristiske forskelle, der mere eller mindre direkte kan føres tilbage til disse tre opfattelser? Eller sagt med andre ord: Når man i moderne pædagogik søger at afpasse undervisningen efter børnenes intellektuelle forudsætninger, vil denne undervisnings form og indhold så variere, alt efter hvad man mener disse forudsætninger i grunden er for noget?
Hvis intelligens er en stabil egenskab ved børnene, så må man afpasse sin undervisning efter de forskellige niveauer, som forskellige børn befinder sig på. Og man ønsker samtidig, at det enkelte barn skal have mulighed for at udnytte sine store eller små forudsætninger mest muligt. Det vil sige, at man i undervisningen må arbejde med stof og med emner, der ligger inden for børnenes fatteevne; men det vil samtidig sige, at man inden fors det givne stof eller de givne emner vil bestræbe sig på at lære børnene så meget, som deres evner overhovedet tillader. Tager vi f. eks. emnet læsning, så vil man over for de svagere børn, børnene med den ringe intelligens, sætte ind med en undervisning, der sigter mod det helt elementære. Man vil søge, gennem et sejt og tålmodigt arbejde, at tilvejebringe en basis, hvorpå de videre pædagogiske bestræbelser kan bygge. Det er så vigtigt for disse børn at kunne læse, og man satser på, at man - i al fald i et vist beskedent omfang - kan tilvejebringe denne færdighed hos dem. Man vil gennem en systematisk og muligvis langvarig undervisning søge at bringe disse børn frem til en læsning, som måske nok er meget dårlig, men som dog kan være et uhyre nyttigt hjælpemiddel for dem.
I regning vil man på tilsvarende måde indstille sig på børnenes lave intelligensniveau og sætte en undervisning ind, der sigter på at give dem en helt elementær færdighed i simpel regning f. eks. med tallene fra o til 10.
Dette arbejde på at give disse børn så meget, som deres givne forudsætninger nu engang tillader, betyder, at de pædagogiske bestræbelser først og fremmest sætter den systematiske undervisning i centrum. Man arbejder med opbygning og afprøvning af forskellige undervisningsmaterialer, man eksperimenterer med nye undervisningsmetoder. Man søger bestandig at forbedre og intensivere undervisningen, man søger bestandig nye veje og nye muligheder for at få bibragt børnene de elementære kundskaber og færdigheder, der er så vigtige for dem.
Hvis man anser intelligens for en stabil egenskab ved børnene, så må de pædagogiske bestræbelser gå omtrent i denne retning. Man afpasser sit stof og sine emner efter barnet og søger gennem systematisk, tålmodig og intensiv undervisning at lære det så meget som muligt af det samme som andre børn lærer. Og man arbejder stadig på at forbedre sine metoder og materialer.
For at sammenfatte alt dette kan vi give denne undervisningsform et navn eller en etikette: intelligensafpasset undervisning.
Hvis man betragter intelligensen som resultat af en vækst eller en modningsproces, så får det at afpasse undervisningen efter barnets forudsætninger en lidt anden betydning end før. Efter modningssynspunktet vil man nøje følge barnets intelligensmæs-sige vækst og bestandig afpasse sine krav efter den, således at man på ethvert tidspunkt stiller barnet over for stof, det er modent til at kunne klare.
Over for et barn, der er meget langt tilbage rent sprogligt, vil man ikke sætte en systematisk læseundervisning ind, selv ikke den mest elementære. Man vil følge barnets eventuelle vækst og afvente det tidspunkt, hvor det er nået frem til et vist moden-hedstrin i sproglig henseende - og først da sætte en begyndende læseundervisning ind, f. eks. med sætningsanalyser og ordanalyser. Og tilsvarende for regningens vedkommende. Man vil følge hvorledes barnet efterhånden modnes mht. tal- og mængdeopfattelse og undervejs sætte ind med opgaver og problemer som man ved, det har mulighed for at klare og derfor lyst til at give sig af med.
I overensstemmelse med disse bestræbelser vil det ikke først og fremmest være den systematiske undervisning og de dermed forbundne problemer, der er placeret i centrum. Naturligvis vil en vis systematisk undervisning kunne komme ind i billedet, men opfattelsen af intelligensen som resultat af en modningsproces bringer to nye ting ind i det pædagogiske arbejde med de svage eller modningshæmmede børn.
For det første bliver det af stor betydning at kunne følge børnenes intelligensmæssige vækst meget nøje. Det bringer iagttagelsen og beskrivelsen af børnene ind som meget væsentlige problemer. For at kunne afpasse undervisningen efter børnenes modenhed må man vide, hvor langt de er nået på et givet tidspunkt. Desuden kommer omsorgen for miljøet, de almene ydre vilkår til som noget, der har stor betydning. Den intelligensmæssige vækst skal gives de bedste ydre betingelser.
Holder vi os til det rent undervisningsmæssige, så kan vi karakterisere de her omtalte pædagogiske bestræbelser som en modenhedsafpasset undervisning. Man følger og afventer børnenes vækst og sætter ind med de krav, der passer til det givne trin. Det er selve de intellektuelle forudsætninger hos barnet, der forandres, og man indretter bestandig kravene efter væksten i barnets forudsætninger for at lære.
Det tredje synspunkt betragtede intelligensen som resultat af en læreproces, hvorved påvirkninger fra omgivelserne tillagdes en ny, en større og direkte fremmende betydning. En undervisning ud fra dette synspunkt vil have en karakter, som egentlig nærmest minder om behandling, om terapi. Man vil ikke blot udnytte barnets forudsætninger mest muligt, man vil ikke blot rydde hindringerne af vejen for disse forudsætningers naturlige vækst og modning - man vil direkte gribe ind i selve grundlaget, i selve forudsætningerne - og gøre det i positiv retning. Man vil ikke blot vente på, at barnet når en vis modenhed, man vil gennem pædagogiske indgreb prøve at forandre eller snarere at fremme dets udvikling.
Man skelner i virkeligheden ikke mellem intelligensniveau eller modenhedstrin på den ene side, og indlæring på den anden. Den pædagogiske behandling er bestemt af, at man betragter selve intelligensudviklingen som en læreproces.
For læseundervisningens vedkommende vil det f. eks. sige, at man ikke nøjes med at afvente en vis sproglig modenhed hos det svagere udviklede barn. Man sætter rent pædagogisk ind på direkte at fremme selve den sproglige udvikling; man søger at gribe positivt ind med samtaleøvelse, krav til forståelse og udtryk osv. Og hvis man inden for regneundervisningen stilles over for et barn, der aldeles savner begreb om tal, så venter man ikke på, at dette begreb skal modnes, man søger at lægge en særlig behandling til rette med situationer, der tilsigter at udvide barnets kvantitative erkendelse, tælleoperationer, mængdeopfattelse osv. - dvs. man søger rent pædagogisk at gribe ind over for forudsætningerne for overhovedet at have med tal at gøre.
Efter dette synspunkt må den systematiske undervisning i høj grad træde i baggrunden, når det gælder behandlingen af de svagere udviklede børn. Ved siden af det rent fysiske miljø bliver det tilrettelæggelsen af et udviklingsfremmende, pædagogisk miljø, der kommer i centrum. Fremfor gennem en undervisning at udnytte barnets givne muligheder fuldt ud søger man her at give barnet nye muligheder at udnytte.
Ifølge den udviklingsfremmende undervisning, kan man principielt ikke opstille nogen grænse for, hvad der kan opnås. Naturligvis vil der være praktiske grænser. Men med den betydning, som denne opfattelse tillægger påvirkninger fra omgivelserne for den intellektuelle læreproces eller for intelligensudviklingen, så er grænsen i princippet kun afhængig af indsatsen fra omgivelserne.
Denne ejendommelighed ved den tredje opfattelse af intelligensen og ved den udviklingsfremmende undervisning kan nok stemme en lidt skeptisk. De, der står i det praktiske arbejde med de meget svage børn, vil have svært ved at sætte sådanne tanker i forbindelse med den barske virkelighed.
I det foregående er tre synspunkter stillet op over for hinanden. For at man lettere skulle kunne skelne dem fra hinanden, er det navnlig forskellen imellem dem, der er blevet betonet.
Når man prøver at stille tingene så skitsemæssigt op som her, er man sikker på at øve vold mod virkeligheden. Den stærke forenkling medfører, at der ikke gøres noget ud af lighedspunkter og overgange mellem de tre opfattelser. I praktisk undervisning vil der antagelig ofte indgå elementer fra alle tre opfattelser, måske blot med en som dominerende over de to andre.
Den af de tre opfattelser (og dermed den af de tre undervisningstyper), der kan forekomme mindst plausibel, er den sidst omtalte. Jeg vil derfor i det følgende redegøre lidt nærmere for nogle problemer i forbindelse med den udviklingsfremmende undervisning.
Karakteristisk for den udviklingsfremmende undervisning er det, at man bestandig søger at bringe barnet frem til det nærmest ventelige trin i udviklingen. Da man skal lægge sin pædagogik til rette efter dette endnu ikke opnåede udviklingstrin, så forudsætter det, at man kender dette trin og ved, hvordan barnets adfærd på dette trin i givet fald vil være. Det, at man i sin pædagogik bestandig skal tage sit udgangspunkt i noget, der endnu ikke eksisterer for det enkelte barn, kræver, at man har en viden om selve udviklingsforløbet og dets lovmæssigheder. Man må kende den rækkefølge af trin, som den normale udvikling gennemløber under normale omstændigheder.
Noget væsentligt ved den udviklingsfremmende undervisning er således, at det ikke er tilstrækkeligt at have midler til at afgøre, på hvilket trin af udviklingen et givet barn befinder sig. Man må også ud fra sit kendskab til det normale udviklingsforløb kunne sige, hvilket trin barnet vil nå i næste omgang - hvis det da overhovedet udvikler sig, dvs. hvis den intelligensmæssige læreproces gives de nødvendige betingelser for at fortsætte.
Men det er ikke nok at have et præcist kendskab til udviklingens forskellige trin og deres normale rækkefølge. Det er nødvendigt, at man også har kendskab til de processer, der fører et barn fra det ene trin til det næste. Man må kende selve læreprocessens forløb, og ikke blot situationen før og efter den er foregået. Hvad er det for træk ved barnet, der ændrer sig i løbet af læreprocessen, og hvorledes forløber denne proces - hvilke lovmæssigheder gælder for processen?
For at have et virkeligt kendskab til processens forløb må man imidlertid også have en viden om de påvirkninger, der griber ind i processen og bestemmer dens forløb. Intelligensens udvikling er betinget af en vekselvirkning mellem personen og de erfaringer, som omgivelsernes påvirkninger giver, og forudsætningen for et pædagogisk indgreb i dette udviklingsforløb er da ikke blot et kendskab til rækken af forskellige udviklingstrin og et kendskab til, hvorledes processen fra trin til trin forløber;
man må også vide, hvilke påvirkninger der indgår i dette samspil, man må kende de ydre faktorer, der bestemmer og betinger udviklingsprocessen.
Men selv denne viden er ikke nok. Den rummer nødvendige, men ikke tilstrækkelige betingelser for pædagogiske indgreb i udviklingsforløbet. Det hjælper jo ikke, at man har en omfattende viden om, hvilke påvirkninger, der bestemmer udviklingen, hvis det ligger uden for ens rækkevidde at ændre på disse påvirkninger. Med andre ord: viden om lovmæssigheder er ikke nok - man må også have eller kunne skaffe sig herredømme over de påvirkninger, der indgår i dem.
Alt i alt er dette jo ikke så lidt. Det er store krav - og det næste spørgsmål melder sig straks: I hvilket omfang er alle de nævnte forudsætninger til stede? Hvad ved vi om trinene, om processerne, om de relevante påvirkninger, og hvilke muligheder har vi for at gribe ind i dem?
Spørgsmålet kan ikke besvares generelt; jeg vil prøve at nærme mig det ved at gennemgå et par eksempler fra en periode i barnets intellektuelle udvikling, hvor det forekommer mig, at vi faktisk allerede ved en del.
Jeg vil vælge nogle eksempler fra den allertidligste udviklingsperiode, den der hos normale børn foregår fra fødslen og til de er i%-2 år. Kan vi beskrive trinene i denne tidlige udvikling, kan vi karakterisere de forskelle, der er mellem trinene mht. børnenes adfærd? En omhyggelig observation af ganske små børn har vist, at det er muligt at tale om 6 trin.
Det første trin er det, hvor adfærden alene er karakteriseret ved de rene og medfødte reflekser. Det er de velkendte sutte- og gribereflekser, men også at se og at høre kan tages med som sådanne helt primitive og medfødte reaktioner på specifikke påvirkninger.
Allerede på det andet trin er der tale om visse erhvervede eller tillærte reaktioner. Det er ikke en medfødt refleks at sutte på sin tommelfinger, det er noget, der er lært; i øvrigt er suttereaktionens anvendelsesområde blevet stærkt udvidet, der suttes på alt muligt, i al fald når barnet ikke er meget sultent. Hvis barnet er sultent, er det ikke alting der dur; det har lært at skelne mellem „ting til at sutte på, der giver mad" og „ting til at sutte på, der ikke giver mad". På tilsvarende måde har syns-reaktionerne skiftet karakter. Nu følges sete genstande med øjnene; for hørereaktionerne gælder, at barnet kan skelne mellem forskellige slags lyde, f. eks. genkende lyden af mors stemme. Barnet har lært at tilpasse sine reaktioner til de påvirkninger, det møder, men det lever stadig helt i sin egen verden; barnet reagerer på påvirkninger, men opsøger ikke aktivt en omverden.
Det kommer først på det tredje trin, hvor barnet har kombineret f. eks. to reaktioner: at se og at gribe - i den mere sammensatte handling: at gribe efter en farvestrålende genstand. Hvor barnet før kun suttede på sin finger, når den tilfældigt kom i nærheden af munden, så har barnet nu lært selv at bevæge hånd og arm, så at fingeren kommer hen på sin hyggelige plads.
På det fjerde trin møder vi endnu mere sammensatte handlinger: barnet griber efter en set ting og putter den i munden for at sutte på den; barnet tager den røde rangle og ryster den for at få raslelyden frem. Vi ser, at barnet har fået etableret et meget mere aktivt forhold til sin omverden, det er ikke prisgivet de påvirkninger, der tilfældigt når det, det kan selv opsøge påvirkninger, der fremkalder bestemte reaktioner. Stillet overfor en ny genstand er barnet ikke begrænset til én mulig reaktion, det kan ligesom spille på hele sit repertoire, afprøve sine reaktioner og på den måde lære tingene at kende.
Det femte trin er karakteriseret ved en yderligere uafhængighed af omverdenen og et endnu mere aktivt forhold til den. Før kunne barnet ikke opfinde eller opdage nye reaktioner, men kun spille på sit repertoire af handlinger. Nu kan barnet gennem en aktiv eksperimenteren, en aktiv kombination af kendte reaktioner, opdage nye muligheder. Der bliver en klarere skelnen mellem mål og midler i barnets handlinger, der forekommer simpel brug af værktøj, som f. eks. når barnet rager et stykke legetøj hen til sig med en pind. Det er blevet muligt for barnet at gå omveje og fjerne forhindringer for at nå til en ønsket genstand.
Adfærden på det sjette trin adskiller sig ikke principielt fra adfærden på det femte. Det, der gør det rimeligt at tale om et sjette trin, er det forhold, at de handlinger, der før måtte udføres og kombineres i praksis, nu kan foretages og kombineres på et indre handleplan så at sige. Barnet kan forestillingsmæssigt prøve sine reaktioner, og det betyder dels en betydelig tidsmæssig reduktion, dels at vi ikke direkte kan iagttage, hvad der foregår. Vi siger, at barnet er begyndt at tænke, at handle tankemæssigt eller på et indre handleplan.
Det næste spørgsmål må nu lyde: Hvordan kommer barnet fra et trin til det næste - hvordan foregår processen? Det vil gøre det lettere at behandle dette spørgsmål, hvis jeg må benytte et teknisk ord, nemlig „skema". Et skema kan opfattes som en eller anden kombination af celler i barnets nervesystem, som et mønster, der svarer til en bestemt måde at handle på. De primitive reflekser er vidnesbyrd om medfødte skemaer, de senere handlinger er vidnesbyrd om skemaer, der er resultater af læreprocesser.
En læreproces er da i virkeligheden ensbetydende med en kæde af forandringer i disse skemaer. Når vi spørger om, hvorledes en læreproces foregår, så kan vi i virkeligheden spørge: På hvilke måder kan disse skemaer forandre sig?
Vi kan tale om fire slags forandringer. For det første kan skemaerne styrkes, de kan gøres fastere, således at samme påvirkning lettere og lettere fremkalder en reaktion. For det andet kan de udvides, således at flere og flere påvirkninger kan fremkalde den samme reaktion. For det tredje kan skemaerne præciseres eller specificeres, således at påvirkninger kan skelnes fra hinanden, dvs. fremkalde forskellige reaktioner. Endelig for det fjerde kan de sættes sammen i rækker eller kæder, der efterhånden kan få mere eller mindre helhedspræg, således at vi snarere vil tale om et nyt, men mere kompliceret skema.
Hvorledes fører disse forandringer barnet fra det ene trin til det næste i udviklingen?
De primitive refleksskemaer styrkes, således at de bliver lettere og lettere at fremkalde; efterhånden bliver berøringen af moderens bryst, ja måske endog blot den særlige liggende stilling tilstrækkelig til at sætte sutterefleksen i funktion. Skemaet udvides også; efterhånden kan refleksen fremkaldes af fingeren, af et hjørne af hovedpuden, af en sutteklud. Og skemaet præciseres; er barnet sultent, lader det sig ikke narre af fingeren eller narresutten. Det skelner, det genkender - om end på en yderst primitiv måde. De samme forandringer foregår med de andre simple refleksskemaer, og dermed er vi faktisk nået til den adfærd, der er karakteristisk for det andet trin.
Disse læreprocesser, disse forandringer af skemaerne fortsætter, men mellem andet og tredje trin optræder den fjerde slags forandring, idet de simple skemaer - der allerede er ændrede så meget, at de ikke længere kan kaldes reflekser - sammensættes, de kombineres. En sådan kombination finder naturligvis kun sted i det omfang, påvirkningerne fra omverdenen dels kræver, dels muliggør dem. F. eks. forudsætter kombinationen af gribeskemaet og se-skemaet, at den sete genstand er ganske nær barnet. Disse skema-kombinationer styrkes for hver gang, de optræder, og det er især denne styrkelse af skema-kombinationer, der bringer barnet fra det andet til det tredje trin.
I kraft af en yderligere gentagelse og deraf følgende styrkelse får disse kombinationer mere og mere karakter af nye helheder, af nye skemaer, der kan sammensættes på mere kompliceret vis. Det at gribe efter sete ting bliver kombineret med sutte-skemaet, og vi har den velkendte „putten alting i munden". Igen er omgivelsernes tilbud en betingelse for disse nye kombinationer, for
deres styrkelse og gradvist øgede karakter af nye, men mere sammensatte skemaer, der umiddelbart kan træde i funktion som helheder. Og efterhånden får barnets adfærd den karakter, der kendetegner det fjerde trin.
På tilsvarende måde forløber de processer, der fører barnet fra fjerde til femte trin. Det er blot stadig mere sammensatte skemaer, der skal kombineres, styrkes, udvides og præciseres. Og efterhånden bliver de komplicerede skemaer så indarbejdede, at de kan sættes i gang i nervesystemet uden at give sig motoriske udslag og derved uden at sinkes af den konkrete, praktiske realisering af handlingen. Barnet er nået til det sjette trin, og den intellektuelle udvikling er nået dertil, hvor det, vi kalder tænkning, tager sin første spæde begyndelse.
Jeg har søgt at nærme mig de to første spørgsmål: Hvad ved vi om udviklingens trin, og hvad ved vi om de processer, der fører barnet fra det ene trin til det næste.
De to sidste lyder: Hvilke påvirkninger bestemmer disse processer? Og: Har vi herredømme over disse påvirkninger? Jeg vil nøjes med at sige lidt om det første, dvs. om hvilke påvirkninger der bestemmer processerne. Herudfra kan man skønne over, i hvor stort omfang vi har eller kan skaffe os herredømme over disse påvirkninger.
Lad os se på de første trin. Hvis man vil styrke de primitive refleksskemaer, så skal man give barnet lejlighed til hyppigt at sætte dem i aktion: Give barnet mange ting at sutte på, mange ting at se på, mange lyde at høre, mange ting at gribe om. Ønsker man også at udvide skemaerne, må man sørge for, at disse påvirkninger ikke altid er de samme. En præcisering af skemaerne kan man opnå ved at anvende påvirkninger, der gruppevis ligner hinanden. Forskellige personer, men få, kan tale til barnet, man kan give barnet glatte ting og ru ting, kantede og runde at gribe om, man kan lade det se faderens ansigt mange gange og moderens ansigt mange gange osv. En begyndende kombinering kan man tilstræbe ved at lade sete ting bevæge sig langsomt og mere og mere, at tage ting ud af barnets hånd men bevare berøringen, lade lyde komme forskellige steder fra osv.
Befinder barnet sig på andet trin, kan man søge at fremme sammensætningen af skemaer ved at nærme ting, barnet ser på, til dets hånd, så det kan gribe om dem; eller man kan bringe barnets hånd, der griber om en ting, ind i dets synsfelt osv. For at styrke disse skemaer kan man gentage disse situationer. Og for at udvide skemaerne kan man gentage situationer med forskellige ting.
Jeg vil ikke fortsætte med disse eksempler. Der er jo principielt de samme muligheder på alle trin. Det centrale er, at man ikke blot stiller barnet de opgaver og bringer det i de situationer, som man ved, det kan klare, men at man bevidst og vel-motiveret trækker det fremad. Har vi en tilstrækkelig viden om udviklingsforløbet, er det muligt for os at påvirke barnet på netop den måde, der kan bringe dets udvikling videre. Den giver os en mulighed for at vælge at gøre opgaverne vanskeligere i de relevante henseender.
Har vi et barn på fjerde trin, hvor det kan gribe efter ting, det ser, for at sutte på dem, så skal vi ikke bare lægge tingene længere væk. Vi skal f. eks. sætte vores hånd imellem barnet og tingen, så hindringen skal fjernes, eller barnet tvinges til at gå en omvej. Ud fra vor viden om forskellene på det fjerde og femte trin og om processerne imellem har sådan en opgavesituation en ganske præcis mening.
Lad os betragte endnu et eksempel. Udviklingen af genstandsopfattelse og forestillings virksomhed.
Det helt lille barns verden består ikke af faste genstande eller personer, men er snarere en uberegnelig, skiftende verden af sanseindtryk, der kommer og går. Iagttagelser af små børn har vist, at det også her er muligt at tale om seks stadier eller trin i udviklingen.
På de lave trin eksisterer en ting ikke, hvis den ikke direkte
påvirker barnet, f. eks. ved at blive set. Det viser sig ved, at barnet ikke leder efter ting, der tabes, eller som gemmes under et klæde eller i en hånd - selv om tingen gemmes, mens barnet ser på det. Først senere leder barnet efter gemte genstande, men også her er der karakteristisk forskellige trin. Først vil barnet altid lede på det sted, hvor tingen blev fundet første gang, selv om det lige har set den blive gemt et andet sted. Det er ikke før på det sidste trin af den tidlige udvikling, at barnet kan fastholde en række af forskellige placeringer; det hænger sammen med den udvikling af forestillingsvirksomheden, der finder sted på det sjette trin.
Selve denne forestillingsvirksomheds forudsætninger og udvikling er studeret hos småbørn. Det vil føre for vidt at gå nærmere ind på det, men jeg kan nævne, at det navnlig er to typer af adfærd, der betinger denne udvikling. For det første barnets imitation eller efterligning, hvorigennem barnet ligesom knytter en lang række efterligningsreaktioner til forskelige genstande -f. eks. moderen. Den anden adfærdstype er legereaktioner, der udvikles parallelt med efterligningen, og som omfatter de samme reaktioner som denne. Legereaktionerne optræder blot under andre omstændigheder, idet barnet rent motorisk kan reproducere sine tidligere reaktioner, selv om den pågældende situation (f. eks. moderens tilstedeværelse) ikke foreligger i det givne øjeblik.
De processer, der bringer barnet fra et trin til det næste i udviklingen af genstandsopfattelsen og forestillingsvirksomheden, er i princippet de samme, som jeg allerede har talt om. De skemaer, det her drejer sig om, kan styrkes, udvides, præciseres og kombineres. De specielle påvirkningssituationer, der især skal begunstige udviklingen af henholdsvis genstandsopfattelse og forestillingsliv, er naturligvis af lidt forskellig karakter. Hovedsagen er, at vi gennem vor viden om udviklingens trin og processer kan få vejledning om, hvorledes situationerne kan tilrettelægges.
Lad mig, for igen at understrege de muligheder der synes at ligge i dette, give et eksempel. Det er givet, at en af de vigtigste forudsætninger for en sproglig udvikling er udviklingen af forestillingsvirksomheden. Uden forestillingsmæssigt at kunne fastholde ting, der ikke aktuelt er til stede, kan vi ikke operere med deres navne. De undersøgelser, jeg har omtalt, har vist, at forestillingsvirksomheden opbygges gennem udviklingen af barnets efterligningsadfærd og desuden, at denne efterligningsadfærd ikke er noget, barnet fødes med, eller som spontant optræder på et givet trin. Efterligningsadfærden er resultatet af en læreproces, der tager sin begyndelse ved, at moderen efterligner barnet og derved sætter den vekselvirkning i gang, hvor barn og voksen gensidigt efterligner hinanden.
Dette kan give anledning til at overveje et interessant problem. Hvis sprogudviklingen bygger på forestillingsvirksom-hedens udvikling, og denne igen bygger på udviklingen af efter-ligningsreaktioner - kan vi da i virkeligheden komme til at hæmme et barns senere sproglige udvikling ved at undlade at sætte ind med en efterligning af barnets bevægelser og lyde på det rette tidspunkt? Eller sagt på en anden måde: Kan vi fremme visse børns sproglige udvikling ved på det rette - meget tidlige - tidspunkt at sætte ind med en intensiv efterligning af barnets adfærd? Jeg behøver næppe pege på rækkevidden af spørgsmål som disse.
Det, jeg her har nævnt om de udviklingsfremmende påvirkninger, skulle gerne gøre det klart, at de fleste af dem i grunden ganske godt beskriver det helt naturlige og umiddelbare forhold mellem moderen og hendes lille barn. Men jeg synes godt, det kan give anledning til at overveje en enkelt ting.
Står vi over for børn, hvis nervesystem er sådan beskaffent, at visse forandringer viser sig at være vanskeligere at tilvejebringe end hos andre børn, har vi da ikke visse muligheder - og dermed et særligt ansvar - for at give disse børn et ekstra tilbud udefra i form af flere gentagelser, af flere systematiske variationer og af bedre tilrettelagte påvirkninger, end det normale familiære samspil kan give?
Det kan i denne forbindelse bemærkes, at undersøgelser har vist, at beskrivelserne, som Piaget har givet af normale småbørns adfærd, lader sig anvende til beskrivelse af adfærden hos visse grupper af dybt åndssvage ældre børn.
Jeg har søgt at antyde tre forskellige opfattelser af intelligensen eller af barnets intellektuelle forudsætninger. Ud fra disse tre opfattelser prøvede jeg at skitsere den type undervisning, der var en følge af hver af dem, nemlig den intelligensafpassede undervisning, den modenhedsafpassede undervisning og den udviklingsfremmende undervisning.
I sidste del af artiklen gik jeg nærmere ind på den udviklingsfremmende undervisning og undersøgte, hvilke forudsætninger, der måtte være opfyldt for at den kunne praktiseres. Der viste sig at være fire forudsætninger. For det første kendskab til udviklingens trin, for det andet kendskab til processen fra trin til trin, for det tredje kendskab til de påvirkninger, der betinger denne proces - og endelig for det fjerde herredømmet over disse påvirkninger.
Gennem et par eksempler fra den allertidligste udvikling illustrerede jeg, på hvilken måde disse forudsætninger kunne siges at være opfyldt.
Der er ikke tvivl om, at man mange steder driver en pædagogisk virksomhed, der netop sigter imod at udvikle børnene intellektuelt - selv om måske ikke alle vil acceptere den ekstreme arbejdshypotese: at barnets udviklingsmuligheder i princippet kun er begrænset af arten og omfanget af den pædagogiske indsats, der kan gøres.
Når man i den praktiske pædagogik konfronteres med et udbytte, der kun i ringe grad forekommer en at stå mål med de bestræbelser, man har gjort sig med visse børn - så må man spørge: er det arbejdshypotesen, der ikke er holdbar, eller er det den pædagogiske indsats, der ikke har haft den rigtige karakter i netop disse tilfælde?
Vi kan ikke i dag give svaret på dette spørgsmål. Vi ved ikke nok om børns udvikling og betingelserne for den; navnlig ikke, når det drejer sig om de lidt mere fremskredne trin i udviklingen. Vi har ganske vist efterhånden et temmelig godt kendskab til adfærden på de forskellige udviklingstrin også i den senere udvikling - men endnu er vort kendskab til de processer, der fører fra trin til trin, ret ufuldkomment. Det er der ikke noget mærkeligt i, for de ting, der sker, er yderst komplicerede.
Indtil videre kan vi vælge at opretholde arbejdshypotesen, f. eks. fordi vi ønsker at stille børnene i den pædagogisk set gunstigst mulige position - og så lade erfaringerne fra forskningen og den praktiske pædagogik i forening afgøre, på hvilke områder og i hvilket omfang hypotesen eventuelt må modificeres.