Betydningen af succes og fiasko for intellektuelle præstationer

Afdelingsleder Jesper Jensen refererer og  kommenterer nogle nyere undersøgelser, som kaster lys over et problem af betydelig pædagogisk rækkevidde.

Der er vist almindelig enighed om, at man skal prøve at lægge en undervisning således til rette, at eleverne så vidt muligt undgår at lide nederlag i det daglige, ved at de gang på gang kommer til kort over for de problemer, de møder. Men man erkender tillige, at dersom eleverne bestandigt stilles over for opgaver, som ikke volder dem vanskelighed, kan de komme til at kede sig, samtidig med at man risikerer, at elevernes muligheder for at gøre fremskridt udnyttes i for ringe omfang. Den uerfarne underviser vil ofte have vanskeligheder med denne afstemning af kravene efter elevernes muligheder og behov, og det er vel et af de fornemste kendemærker ved den dygtige og erfarne pædagog, at han mestrer denne balancekunst.
Spørgsmålet om betydningen af succes og fiasko for intellektuelle præstationer kan spaltes ud i flere forskellige, mere specifikke spørgsmål: 1) hvordan er forholdet mellem fiasko-oplevelsen og andre former for psykisk pres? 2) præger fiasko kun den virksomhed, hvori man har oplevet den, eller spreder virkningen sig også til andre virksomheder? 3) kan virkningen af succes og fiasko beskrives psykologisk, d. v. s. som andet end blot forbedring eller forringelse af præstationer? 4) hvordan virker »for megen« succes?
I det følgende omtales et par nyere undersøgelser, der har taget disse spørgsmål op. Undersøgelserne giver ikke endegyldige svar, men deres problemstillinger og konklusioner kan medvirke til at uddybe spørgsmålene og sætte overvejelser i gang.

Fiasko og frygt
Den første undersøgelse (Osler, 1954) beskæftiger sig med forholdet mellem fiasko-oplevelsen og en anden form for psykisk pres, nemlig frygt. På basis af præstationerne i et sæt divisionsopgaver deltes 305 high school-elever i fem ensartede grupper. Alle disse fem grupper skulle derpå løse et nyt sæt opgaver, der var af samme sværhedsgrad som det første. De nærmere omstændigheder var imidlertid forskellige for de fem grupper.
Den ene gruppe fungerede som kontrolgruppe. Eleverne fik her at vide, at det drejede sig om et eksperiment, hvis resultater ikke fik betydning for dem selv. De opfordredes blot til i undersøgelsens interesse at gøre deres bedste.
De øvrige fire grupper fik efter første prøve at vide, at resultaterne i de to prøver ville være afgørende for deres eventuelle senere adgang til universitetet, samt at bedømmelsen af deres første prøve var hæftet på den nye prøve, så de kunne se, hvordan de havde klaret sig. For at gøre situationen helt realistisk var det i alle tilfælde elevernes egen lærer, der tog prøverne, og meddelelsen om udfaldet af den første prøve blev givet på skolens officielle papir, underskrevet og stemplet på behørig vis.
Meddelelsen om det første prøveresultat havde to forskellige former. To af grupperne fik at vide, at de var dumpet i den første prøve, at de lå blandt de 10 pct. dårligste elever, og at dette resultat var yderst utilfredsstillende. De blev opfordret til at strenge sig an i den nye prøve. Den ene af disse to grupper fik kun denne meddelelse, medens den anden tillige fik en skriftlig besked af følgende indhold fra vice-inspektøren: »Kom ned på kontoret efter denne time. Vi har fået en alvorlig klage over dig. Dine forældre er blevet underrettet.« Den første af disse to grupper kaldes fiasko-gruppen, den anden fiasko-frygtgruppen.
De to resterende grupper fik begge at vide, at de havde klaret sig fint i den første prøve, men den ene gruppe fik tillige den ildevarslende besked fra viceinspektøren. Disse grupper kaldes henholdsvis succesgruppen og succes-frygt-gruppen.
Resultaterne viste, at alle grupper var gået frem fra første til anden prøve. Men medens kontrolgruppen og succes-gruppen gik ca. 20 pct. frem, gik de to fiasko-grupper kun ca. 10 pct. frem; succes-frygt-gruppen gik ca. 13 pct. frem. En statistisk analyse af resultaterne viste, at fiasko medførte en relativ forringelse af præstationerne, medens dette ikke var tilfældet for frygt. Grupperne, der jo oprindelig havde været ensartede, havde i anden prøve forskudt sig i forhold til hinanden. Der var f. eks. signifikant forskel mellem fiasko-gruppen og succesgruppen, men der var ingen forskel mellem succes-gruppen og succesfrygt-gruppen.
To forklaringer af disse resultater er mulige: 1) fiasko-oplevelsen kunne være et stærkere psykisk pres end frygt-oplevelsen; 2) frygtoplevelsen havde ingen direkte tilknytning til den aktuelle opgavesituation, hvorimod fiaskoen var oplevet i forbindelse med selve den virksomhed, eleverne var engageret i, og kunne derfor have større mulighed for at påvirke præstationen i den anden prøve.
Elevernes egne meddelelser efter forsøget talte imod den første forklaring. De havde oplevet den truende besked fra viceinspektøren som mindst lige så ubehagelig og belastende som deres dårlige resultat i første prøve.
Undersøgelsen peger således i retning af, at jo nærmere et psykisk pres er knyttet til en bestemt virksomhed, des stærkere vil det forringe præstationerne på det pågældende område. Til denne konklusion må man naturligvis føje det nødvendige forbehold, at der skal være et rimeligt forhold mellem styrken af de psykiske pres, man sammenligner. Selv om en frygt ikke vedkommer en bestemt virksomhed i så høj grad som en fiasko inden for den pågældende virksomhed, kan denne frygt jo være så intens og belastende, at den generelt reducerer en persons ydedygtighed i højere grad end nogle få og mindre belastende fiasko-oplevelser.
Under dette forbehold kan den omtalte undersøgelse bidrage til forståelsen af det velkendte forhold, at eksamensangst — i al fald inden for de normale variationer — ikke uden videre synes at påvirke elevernes præstationer ved eksamensbordet i negativ retning, mens en periode med nederlag, f. eks. i matematik, kan have en varig indflydelse på en persons præstationer i og indstilling til dette fag.
Undersøgelsen kan yderligere give anledning til en formodning om, at fiasko-oplevelser i ét fag kan påvirke præstationerne i andre fag i det omfang det første fag indgår deri, eller i det omfang den »fiasko-ramte« virksomhed ligner en virksomhed, der fordres i andre fag. En praktisk forskning på dette område støder på mange vanskeligheder. F. eks. er det jo ikke tilstrækkeligt at sammenligne elever med en »fiasko-præget« baggrund i et fag med elever med en »succes-præget« baggrund; man måtte samtidig sikre sig, at disse to grupper af elever var lige dygtige til det pågældende fag — ellers kunne det jo være forskellen i dygtighed og ikke fiasko-oplevelserne, der påvirkede deres præstationer i andre fag.

Succes i overmål
Spørgsmålet om den mere specifikt psykologiske virkning af succes og fiasko er behandlet i en tysk undersøgelse (Helm, 1958). Her arbejdes med ret få forsøgspersoner, hvis adfærd gøres til genstand for en omhyggelig iagttagelse. Der benyttes en særligt konstrueret opgave, hvor personen får udleveret en række forskellige tandhjul, aksler, skruer og andre dele, der skal samles til en lille mekanisme, der kan udføre en bestemt funktion, nemlig få en lille hammer til at banke, når et håndsving drejes. Det kræver både omtanke og fantasi at opbygge dette apparat, og der er rig lejlighed til at iagttage, hvorledes personen griber opgaven an.
Forsøgspersonerne er delt i tre grupper. En kontrolgruppe løser kun rekonstruktionsopgaven; to andre grupper løser i forvejen en serie opgaver af en helt anden type. Den ene af disse grupper tildeles et vist mål af succes: forsøgspersonerne får at vide, at de har klaret sig fint i forhold til et (fiktivt) gruppegennemsnit, de får ros, og det betones, at opgaverne er meget svære. Den anden gruppe tildeles et overmål af succes: de får samme rosende behandling, blot gennem længere tid og i forbindelse med et langt større antal opgaver. Disse grupper kaldes henholdsvis succes-gruppen og succestilvænnings-gruppen.
Ud fra de almindelige erfaringer med virkningen af succes og succestilvænning skulle man vente, at succes-gruppen var den, der klarede sig bedst i rekonstruktionsopgaven. Iagttagelserne viser imidlertid det stik modsatte.
Succes-gruppen skiller sig klart ud fra de to andre grupper, både kontrolgruppen og succestilvænnings-gruppen. Succes'en synes at give personerne en øget selvtillid, men den bliver let til overmod og ukritisk sikkerhedsfølelse. Der er tale om en udpræget lystbetonet »prøven sig frem«, og personen tager det ikke så nøje med, om forsøgene mislykkes; Helm taler om en forringelse af personernes »risikobevidsthed«. Opgavematerialet opleves med en rigdom af anvendelsesmuligheder, men denne fantasi og fleksibilitet gør ikke den korrekte anvendelse af materialet lettere; den giver snarere forløbet en forvirret og uprægnant karakter. Der savnes en mere rationel ordning og opdeling af opgavematerialet. Som helhed kan man sige, at personen er mindre engageret i opgaven, han er ikke i tilstrækkelig grad »præstations-orienteret«.
På baggrund af dette resultat kunne man umiddelbart forvente, at succestilvænnings-gruppen ville udvise de samme træk som succesgruppen, blot i endnu mere udpræget form; det er imidlertid ikke tilfældet. Succestilvænnings-gruppens orienteren sig i situationen og strukturering af opgaven er mere systematisk og rationel end succesgruppens, og personerne arbejder rent tankemæssigt på et niveau, der ligger højere. I det hele taget ligner succestilvænnings-gruppen snarere kontrolgruppen, end den ligner succes-gruppen.

Indstillingens betydning
Dette ejendommelige fund bliver mere forståeligt, når vi ser det i lyset af en anden undersøgelse, der har studeret, hvorledes personer reagerer på fiasko-oplevelser. (Schroder og Hunt, 1957). Forsøgspersonerne får her stillet en række opgaver, og efter hver opgave får de at vide, hvordan de har klaret sig i forhold til det »normale«. Fra forsøgslederens side kan man frit variere afstanden mellem dette »normale« og de resultater, som personerne får oplyst som deres egne — og således bibringe personerne en oplevelse af fiasko. Det er et vigtigt led i metoden, at forsøgspersonerne selv må bestemme, hvor længe de vil fortsætte med at løse opgaver; det står dem frit at afbryde forsøget når som helst.
Personerne besvarer desuden et spørgeskema, der skal fortælle noget om deres reaktioner på fiasko og kritik i al almindelighed. Dette spørgeskema skal vise, om personen gennemgående giver sig selv skylden for mislykkede præstationer, eller om han i tilfælde af fiasko eller kritik er mere tilbøjelig til at give den ydre situation skylden.
Forsøget viser, at de personer, der er tilbøjelige til at skyde skylden for fiasko over på omgivelserne, også er tilbøjelige til at overvurdere deres egne præstationer; og de holder forholdsvis hurtigt op med at ville løse flere opgaver, hvis de oplever fiasko.
Hvorledes vil personer med denne indstilling reagere på succes? Man har nok lov til at formode, at i samme omfang som de tillægger omgivelserne skylden for en fiasko vil de tillægge sig selv æren for en succes. I Helms undersøgelse får succes-gruppen netop understøttet en sådan indstilling, idet den tildeles succes i opgaver, der angives at være meget svære. For så vidt som det er lykkedes at fremkalde denne indstilling hos personerne, bliver succes-gruppens reaktion mere forståelig: deres ukritiske sikkerhedsfølelse og overdrevne selvtillid svarer til den overvurdering af egne præstationer, som Schroder og Hunt fandt; og deres ringere »præstationsorienterethed« svarer til tilbøjeligheden til at holde op med at løse opgaver.
Vi skal altså søge forklaringen på succes-gruppens reaktion i den indstilling til opgavesituationen og til sig selv, som succes'en har fremkaldt hos personerne. Succes-oplevelserne har givet dem en overdreven forestilling om deres egen fortræffelighed.
Hvorfor gælder dette nu ikke i endnu højere grad succestilvænnings-gruppen? — Vi ved fra andre undersøgelser, at en virkelig succesoplevelse er betinget af, at personen oplever den løste opgave som havende en »passende« sværhedsgrad. Det ligger da ikke fjernt at antage, at en længere række af gentagne succesfulde opgaveløsninger ikke i længden kan opretholde forestillingen om en passende sværhedsgrad og som følge deraf heller ikke vedblivende styrke personens tro på sin egen fortræffelighed. Med andre ord: succes-oplevelsen svækkes — og det sker efter resultaterne at dømme i et omfang, der får succestilvænnings-gruppen til at reagere på omtrent samme måde som kontrolgruppen, der slet ikke fik nogen succes-oplevelse.
Vi må altså sige, at allerede Helms succes-gruppe har oplevet succes i et omfang, der virker skadeligt på dens intellektuelle præstationer. Men succestilvænnings-gruppen, der har fået succes i endnu større omfang, arbejder ikke tilsvarende meget ringere — tværtimod. Disse resultater viser, at man ikke kan fremstille sagen på den enkle måde: et vist kvantum succes virker opmuntrende og positivt på eleverne, medens et større kvantum virker sløvende og negativt.
Vi må forsøge at formulere forholdet på en måde, der tager hensyn til de faktorer, som ifølge de omtalte undersøgelser synes at spille en rolle: Succes-oplevelser, der har en sådan karakter, at de giver eleven en overdreven selvtillid og en urealistisk indstilling til situationens krav, vil forringe elevens præstation i denne situation. Risikoen herfor er størst, hvor det drejer sig om elever, der i almindelighed er tilbøjelige til at give omgivelserne skylden, når noget mislykkes for dem.
Succes-oplevelser af samme karakter vil muligvis kunne forbedre præstationerne for elever, der i højere grad selv tager skylden for eventuelle fiaskoer (uanset hvor skylden faktisk ligger).
Særdeles hyppige succes-oplevelser vil kun virke skadelige i det omfang det lykkes at bevare forestillingen hos eleven om, at det stadig er vanskelige opgaver, der klares godt. Kommer det så vidt, at eleven ikke længere oplever opgaverne som svære, så vil de vellykkede præstationer ophøre med at fremtræde for eleven som succes'er, og han vil i en ny opgavesituation opføre sig omtrent som om han ikke havde en kæde af vellykkede opgaveløsninger bag sig. At sige at gentagne succes-oplevelser sløver en elev er således kun rigtigt i den forstand, at de så at sige sløver ham over for selve succes-oplevelsen, men tilsyneladende ikke i den forstand, at han griber en helt ny opgavesituation an med ringere iver eller dårligere omtanke.
De omtalte undersøgelser viser faren ved at formulere problemet om virkningen af succes og fiasko på en simpel måde. Spørgsmålet må ses på baggrund af disse oplevelsers psykologiske indflydelse på de enkelte personer. Med ind i billedet må drages den indstilling, som succes og fiasko fremkalder hos personerne, både til situationen og til sig selv — og dermed også de forskellige indstillinger af denne art, som i almindelighed karakteriserer forskellige personer.
I en vis forstand kan man sige at forskningen er med til at komplicere problemerne på dette område. Men det gælder enhver kortlægning, at den gør billedet mere nuanceret.

Litteratur

Helm, J.: Über die Wirkung von Erfolgsserien auf das Denkhandlung und die Leistung. Zeitschr. f. Psychol. 1958, 162, 3-114.
Osler, S. F.: Intellectual performances as a function of two types of psy-chological stress. Journ. Exp. Psychol. 1954, 47, 115-121.
Schroder, H. M. & Hunt, D. E.: Failure avoidance in situational interpretation and problem solving. Psychol. Mon. 1957, 71, No. 432.

© Jesper Jensen.
Publiceret med tilladelse 
af forfatteren. Genudgivet 
af Det danske Fredsakademi 
som dukumentation af 
fredssagens historie
og udvikling.
Redaktør: Holger Terp.